Th. Sarrazin - Deutschland schafft sich ab

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IV

08 Bildung und Gerechtigkeit

08.01

Ziele

08.02

Der Bildungskanon als hierarchische Struktur oder wie ich lesen lernte 

08.03

Lernen

08.04

Meister ohne Übung?

08.05

Denken und Auswendiglernen

08.06

Kann jeder alles lernen?

08.07

Was misst eigentlich Pisa?

08.08

Mädchen und Jungen

08.09

Wer sollte zusammen lernen? Welches Schulsystem brauchen wir?

08.10

Bildung und Herkunft, Chancengleichheit, Chancengerechtigkeit

08.11

Die Bildungsfernen

08.12

Gut ist das Gegenteil von gut gemeint: ein schlechtes Reformbeispiel aus Berlin

08.13

Was kann man tun?

Über den Unterschied von gut und gut gemeint

Menschen werden nicht geboren, sondern gebildet.

ERASMUS VON ROTTERDAM

In Kapitel 3 habe ich beschrieben, wie in Deutschland verschiedene Trends der quantitativen und qualitativen Bevölkerungsentwicklung - die schrumpfende Bevölkerung wird heterogener und im Durchschnitt älter, bildungsferner und weniger intelligent - zusammenwirken. Sieht man im »Rohstoff Mensch« die wesentliche Ressource für die Zukunft Deutschlands, muss man das Zusammenwirken dieser Trends als bedrohlich empfinden.

Im Kapitel 4 habe ich gezeigt, dass die Grundanlage unseres Transfersystems, die auf ein leistungsloses Mindesteinkommen für alle hinausläuft, zwar vor biblischer Armut schützt, aber von Negativtrends begleitet ist, die das weitere Anwachsen und die strukturelle Verfestigung einer funktionslosen bildungs- und leistungsfernen Unterschicht begünstigen.

In Kapitel 5 habe ich die Folgen dieser Entwicklung für den Arbeitsmarkt näher untersucht und bin zu dem Ergebnis gekommen, dass ein Workfare-Konzept, welches den Transferbezug von Erwerbsfähigen ausnahmslos an eine Gegenleistung in Form von Arbeit knüpft, den strukturell besten Aktivierungsansatz bietet.

Letztlich drehen sich aber alle Fragen der Sozialisation, der Motivation und der Qualifikation auf jeder Hierarchiestufe des Könnens und des Arbeitsmarktes zuallererst um das Thema Bildung. Dies geht über die Frage der Integration in das Erwerbsleben weit hinaus, denn Bildungserfolg korreliert positiv mit der gesamthaften Qualität und Stabilität der Lebensführung. Freilich sagt solch eine positive Korrelation nichts über Kausalitäten: Der Bildungserfolg als solcher ist ein Tüchtigkeits- und Stabilitätsindikator, und es mag sein, dass Grundeigenschaften und Qualitäten jener, die Bildungserfolg haben, der Bildung zugeschrieben werden, obwohl sie doch in der Person selber angelegt sind.

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Es gibt Bildungsoptimisten, die an die weitgehende Formbarkeit des Menschen glauben und ehrlich der Meinung sind, dass man jedem fast alles beibringen könne. Das sind meist auch jene, die »die Gesellschaft« oder »das System« verantwortlich machen, wenn es bei bestimmten Menschen mit der Bildung nicht so klappt. Die umfangreiche Ratgeberliteratur wendet sich im Wesentlichen an diese Bildungsoptimisten und suggeriert, dass alles und jedes - von der Teamfähigkeit bis zum mathematischen Verständnis - grundsätzlich erlernbar sei, wenn man es nur richtig anstelle und entsprechende Unterrichtsmethoden einsetze. Dieser Bildungsoptimismus treibt das Geschäft der Berufspädagogik, der Didaktik und der staatlichen Bildungspolitik an und führt zu immer neuen Unterrichtsmethoden, die »endlich« vorhandene Defizite abbauen und den Bildungserfolg für (fast) alle bringen sollen. Er setzt allerdings auch die Eltern und Erzieher von weniger oder durchschnittlich begabten Kindern enorm unter Druck. Auf der anderen Seite gibt es jene, die an das Primat der menschlichen Natur glauben und daran, dass Begabung im Wesentlichen angeboren ist. Diese neigen häufig zu konservativer Selbstbestätigung und unterschätzen insbesondere die Potentiale der nicht so bildungsnahen Schichten. In der Regel gehören die Bildungsoptimisten eher zu den Gegnern eines gegliederten Schulsystems und jeder Art von frühzeitiger Selektion, während die Strukturkonservativen meist Freunde des Gymnasiums und der Sonderschule sind.

Mit angeborenen Begabungsunterschieden möchten viele Bildungsoptimisten sich nicht abfinden, vielmehr wünschen sie ein egalitäres Schulsystem, das zu möglichst egalitären Ergebnissen führt. Nach den Erkenntnissen der Bildungsforscherin Elsbeth Stern befinden sich beide, die Strukturkonservativen wie die egalitären Bildungsoptimisten, auf dem Holzweg:

»Die Anhänger des gegliederten Schulsystems müssen zur Kenntnis nehmen, dass sie keine wissenschaftlichen Argumente für die in Deutschland praktizierte Aufteilung ins Feld führen können. Den Verfechtern der Gesamtschule ihrerseits muss klar sein, dass die optimale Förderung eines jeden Schülers nicht zu mehr Gleichheit, sondern zu mehr Ungleichheit führt. Denn je größer die Chancengerechtigkeit, desto mehr schlagen die Gene durch. Eine gute Schule, das mag nicht jedem gefallen, produziert Leistungsunterschiede auf hohem Niveau.

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Ziele

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Im Bildungssystem, jedenfalls bis zum Abschluss der Schullaufbahn, kann es nicht nur um Leistung gehen. Krippe, Kindergarten und Schule prägen auch die Sozialisation der Kinder, ihre Gemeinschaftsfähigkeit, ihre Motivation, ihr Selbstbewusstsein. Sie sind neben der Familie der wichtigste Lebensraum für das wichtigste Viertel der menschlichen Lebensspanne. Dazu gehört, dass man sich gefordert, aber nicht unterfordert fühlt, dass man Gemeinschaft erlebt, die Grenzen der eigenen Fähigkeiten erfährt, Stolz auf das eigene Vermögen lernt, aber auch die eigenen Schwächen und die Stärken anderer akzeptiert, ohne zu verzagen.

Am Ende der Schullaufbahn sollten ein realistisches Selbstbild und ein dem eigenen Leistungsvermögen angepasster Ehrgeiz mit einem gesunden Selbstwertgefühl verbunden sein - also ein junger Mensch, der in sich selbst ruht und sich nicht aggressiv gegen andere wendet. Diese pädagogische Aufgabe der Persönlichkeitsentwicklung ist in den letzten Jahrzehnten sogar noch wichtiger geworden, weil die Sozialisationskraft der heutigen Kleinfamilie sich mit der Sozialisationskraft traditioneller Familienverbände nicht messen kann. Überdies wirkt sich aus, dass der Anteil der Alleinerziehenden wächst und immer öfter beide Elternteile erwerbstätig sind. Nicht zuletzt prägen die Ablenkungen der modernen Medienwelt das Weltbild und Gefühlsleben der Kinder viel stärker als noch vor einigen Jahrzehnten. Deshalb verlagert sich für immer mehr Kinder die Bildungs- und Erziehungsaufgabe vom Elternhaus in die öffentlichen Erziehungseinrichtungen. Man mag diesen Trend gut oder schlecht finden, Tatsache ist: Wenn Krippe, Kindergarten und Schule diese Herausforderung nicht annehmen, wird die Chancenungleichheit für einen wachsenden Teil unserer Kinder zunehmen, statt sich zu verringern.

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Jedes Kind hat in jeder Entwicklungsphase und auf jeder Begabungsstufe grundsätzlich den Willen, seine Fähigkeiten anzuwenden und in diesem Sinne etwas zu »leisten«. Gleichwohl braucht es mehr als der Erwachsene das Gefühl, dass sich der Wert seiner Person nicht nach der Qualität und Menge seiner Leistung, sondern nach seiner Anstrengungsbereitschaft und seinen sozialen Qualitäten bemisst. Im Vergleich, im Wettbewerb mit anderen lernt es allmählich, sich einzuordnen. Dieser Wettbewerb muss sein, in der Schule gehört dazu aber auch, dass der Umgang mit Niederlagen eingeübt wird. Um es mit Remo H. Largo zu sagen: Wir brauchen »eine Schule, die auch Solidarität lehrt, in der jede und jeder seinen Platz findet. Das bedeutet Rücksichtnahme auf die Schwächeren und Verantwortungsgefühl bei den Stärkeren«

Von Oscar Wilde stammt der Ausspruch: »Das Ziel des Lebens ist die Selbstentwicklung. Das eigene Wesen völlig zur Entfaltung zu bringen, ist unsere Bestimmung.« Letztlich geht es also darum, jeden Menschen zu befähigen, das ihm Gemäße - und damit das Beste - aus sich zu machen und danach sein Leben zu gestalten. Die Ergebnisse dieser Bemühungen werden so unterschiedlich sein, wie die Menschen verschieden sind. Insoweit ist jeder Mensch ein freies Subjekt, dessen einziger Zweck er selber ist, und der Zweck des Erziehungswesens ist es, ihm die Fertigkeiten, Kenntnisse und Erfahrungen zu vermitteln, die zur Wahrnehmung dieser Freiheit nützlich sind. Darum ist es ganz unvermeidlich und wird nie zu ändern sein, dass pädagogische Theorien und pädagogische Programme so vielfältig und widersprüchlich sind wie das Bild vom Menschen. Jedes demokratische Bildungssystem muss diese Widersprüche spiegeln und immer wieder neu austragen.

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Daneben gilt jedoch, dass die Gesellschaft von den produktiven Beiträgen ihrer Glieder lebt und dass sich Wohlstand, Sozialwesen, Kultur und technischer Fortschritt entsprechend diesen Beiträgen entwickeln. Aus dieser Sicht ist der einzelne Mensch mit seinen Fähigkeiten und Beiträgen ein Mittel zum Zweck, und die Aufgabe des Bildungswesens ist es, ihn mit den Fähigkeiten und Fertigkeiten auszustatten, die ihn zu einem möglichst nützlichen Glied der Gesellschaft machen.

Zum Dritten aber, und zwar indem sich in Schule und frühkindlicher Erziehung die Fähigkeiten und Fertigkeiten der Kinder und jugendlichen unterschiedlich entwickeln, teilt der Erfolg im Bildungswesen individuelle Lebenschancen zu: Der eine passiert mit 18 Jahren den Numerus clausus in Medizin, und der andere findet mit Mühe eine Lehrstelle als Verkäufer beim Lebensmitteldiscounter. Das Bildungswesen sortiert, und der Charakter dieser Sortierung ist umso unerbittlicher, je chancengerechter sie erfolgt. Helmut Fend nennt dies die Allokationsfunktion des Bildungswesens. Die Ergebnisse dieser Sortierung sind für den Einzelnen umso belastender, je weniger er sie auf mangelnde Chancengleichheit zurückführen kann.

Der Gesellschaft muss daran gelegen sein, dass jeder im Rahmen seines persönlichen Vermögens eine optimale Leistungsbereitschaft entwickelt, seine Fähigkeiten und Fertigkeiten im Bildungssystem entsprechend ausbaut und später im Arbeitsleben einen möglichst produktiven Beitrag leistet. Man muss kein Anhänger der Marxschen Lehre sein, wenn man von dem Grundsatz ausgeht, dass sich am Ende die gesamte gesellschaftliche Wertschöpfung auf menschliche Arbeitsleistung zurückführt. In der modernen Industriegesellschaft sinkt der Anteil der eingesetzten Muskelkraft, während der Anteil der Geisteskraft steigt. Dieser Prozess ist noch nicht abgeschlossen. Er bedroht die Arbeitsmarktfähigkeit eines wachsenden Teils der geistig weniger Aufnahmefähigen.

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Die drei Funktionen des Bildungssystems - Persönlichkeitsentwicklung, Zuteilung von Lebenschancen, Optimierung des Produktionsfaktors Arbeit - sind alle drei objektiv gegeben und gleichermaßen zwingend. Sie dürften eigentlich nicht gegeneinander ausgespielt werden, aber genau das geschieht ununterbrochen und bestimmt 80 Prozent der bildungspolitischen Diskussionen. Gleichzeitig haben der demografische Trend in Deutschland und der wachsende Wettbewerbsdruck durch die Globalisierung bewirkt, dass verstärkt über die Leistungsfähigkeit unseres Bildungssystems als Instrument der Wissensvermittlung und Qualifikationsentwicklung diskutiert wird.

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Der Bildungskanon als hierarchische Struktur oder Wie ich lesen lernte

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Als ich im Februar 1955 die Aufnahmeprüfung am Gymnasium Petrinum in meiner Heimatstadt Recklinghausen ablegte, konnte ich fließend lesen (und zwar mit höherem Lesetempo als heute), hatte eine vollständig sichere Rechtschreibung, konnte schriftlich dividieren und multiplizieren, kannte die gesamte biblische Geschichte rauf und runter und hatte im regionalen Umfeld erdkundliches und historisches Orientierungswissen. Meine Schulklasse, die ein älterer Lehrer mit eiserner Disziplin führte, zählte fünfzig Kinder. Vier davon wurden zur Aufnahmeprüfung an weiterführenden Schulen angemeldet, von denen drei bestanden, darunter ich. Beim Diktat fiel durch, wer mehr als drei Fehler hatte. Interpunktionsfehler galten als volle Fehler, das wurde uns vor dem Diktat mitgeteilt.

Die Sexta (so hieß damals die fünfte Klasse am Gymnasium) war für mich ein Schock. Wir waren wiederum fünfzig Kinder, die der Klassenlehrer damit tröstete, dass es beim Abitur nur noch zwanzig sein würden, was dann auch zehn Jahre später (ein Jahr musste ich wiederholen) genau so eintraf. Diese Aussichten schockierten mich aber gar nicht, vielmehr machte mir die Tatsache zu schaffen, dass ich bei subjektiv gleichem Leistungsvermögen nicht mehr zu den Besten gehörte, sondern unter lauter Besten nur noch Mittelmaß war. Diese narzisstische Kränkung, die sich mit meinem Selbstbild nicht vertrug, wirkte noch viele Jahre nach.

Als ich zur Aufnahmeprüfung antrat, hatte ich bereits alles an Kinder- und Jugendliteratur gelesen, was greifbar war, denn ich war eifriger Nutzer der Stadtbücherei. Die Familie besaß kein Radio, geschweige denn einen Fernseher, aber ein vom Schreiner gefertigtes Bücherregal, das im Wohnzimmer unmittelbar neben dem Kohleofen stand und 1953, daran erinnere ich mich noch, aufgestockt wurde. Der keimende Wohlstand der frühen Wirtschaftswunderjahre zeigte sich bei uns zu Hause in einer wachsenden Sammlung von Klassikerausgaben.

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In unserem Achtpersonenhaushalt war es eng und laut, und ich als der Älteste lief ständig Gefahr, mit lästigen Pflichten betraut zu werden. Gern entfloh ich am frühen Nachmittag zu Tante und Großtante, die in der Nähe wohnten, und blieb dort bis zum Abendessen, das stets um sechs Uhr auf dem Tisch stand. Die beiden Tanten zeichneten sich dadurch aus, dass sie sich über mein Kommen freuten und mich ansonsten in Ruhe ließen. Ich hatte Zeit für mich und die vielen Bücher, die meine Großtante geerbt hatte. In dem Raum mit den dunklen Bücherregalen hing der Schwarzweißdruck des bekannten Goetheporträts von Joseph Karl Stieler an der Wand, darunter stand ein Ohrensessel, und darin saß ich und las, was immer mir interessant erschien, etwa die in Leder gebundene Ausgabe von »Tausendundeine Nacht« aus dem späten 19. Jahrhundert (ich nehme an, um die »Stellen« bereinigt), die ich mit der Zeit vollständig durchlas. Hatte ich von »Tausendundeine Nacht« genug, nahm ich einen der vier Bände einer zu Beginn des 20. Jahrhunderts erschienenen »Großen illustrierten Weltgeschichte« zur Hand. Mein Lieblingsbild war die ganzseitige Farbtafel der Völkerschlacht von Leipzig; Der österreichische Feldmarschall Fürst Schwarzenberg, hoch zu Ross, überbringt den drei alliierten Monarchen die Nachricht vom Sieg über Napoleon.

Meine Lesekarriere hatte im Bett begonnen. Wenige Monate nach Beginn des ersten Schuljahres erkrankte ich nämlich an Scharlach und musste acht Wochen das Bett hüten. Es war entsetzlich langweilig. Für Unterhaltung sorgte lediglich eine in helles Leinen gebundene Ausgabe von Grimms Märchen mit Zeichnungen von Ludwig Richter. Daraus las mein Vater abends vor. Leider war das Ganze noch in Fraktur- und nicht in Antiquaschrift gedruckt, und ich war zudem erst in die Anfangsgründe des Buchstabierens eingeweiht, als ich Scharlach bekam. Wieder und wieder betrachtete ich an den langen und langweiligen Tagen die Bilder und versuchte die unbekannten Lettern zu entziffern. Das ging zuerst stockend und dann immer schneller. Es gab ja keine Ablenkung, und ich hatte genügend Zeit. Ohne es zu merken, hatte ich irgendwann das ganze Buch gelesen. Kurz vor Weihnachten durfte ich wieder in die Schule, da war das Lesenlernen für mich durch.

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Oft frage ich mich, wo ich jetzt wäre, wenn ich statt mit Grimms Märchen, »Tausendundeine Nacht« und der »Illustrierten Weltgeschichte« die prägenden Kindheitsjahre mit dem Computerspiel »World of Warcraft« verbracht hätte. Niemand kann das wissen. Ohne die früh erworbene Leichtigkeit im Lesen und die daraus fließende relative Gewandtheit im mündlichen Ausdruck wäre ich nie halbwegs unfallfrei durch die Schule gekommen, denn als Heranwachsender war ich stinkfaul. Ich gehörte zu jenen Kindern, die, wie man so sagt, »nicht leicht zu lenken« sind. 80 Prozent des Unterrichts gingen bei mir zum einen Ohr hinein und beim anderen direkt wieder hinaus - ich hörte einfach nicht zu. In Deutsch brauchte ich eigentlich keinen Unterricht, in Geschichte und Erdkunde auch nicht, und Englisch lernte ich erst richtig, als ich mit englischer Lektüre begann. Griechisch und Latein machten keine ernsthaften Schwierigkeiten. In Musik gab mir unser Erdkundelehrer, der gleichzeitig Musiklehrer war, immer eine Gnadenvier. Kunst mochte ich sehr gerne. Vor den Naturwissenschaften drückte ich mich, wo ich konnte, und nur die gemeinsame Energie verschiedener Mathematiklehrer bewirkte, dass ich trotz andauernden passiven Widerstandes die Schule mit recht fundierten Mathematikkenntnissen verließ. Darüber war ich später sehr froh.

Aus eigener Erfahrung weiß ich: Lesefähigkeit, Textverständnis und das dadurch ermöglichte Generalwissen ist die Kernkompetenz der Bildungsvermittlung. Sie erleichtert auch den Zugang zur mathematischen und zur naturwissenschaftlichen Kompetenz, denn logische und empirische Zusammenhänge und Problemstellungen müssen zunächst erklärt werden, damit man einen Ansatzpunkt für die formale Problemlösung und eine Diskursebene findet. Die erste Klippe beim Lösen einer Textaufgabe im Fach Mathematik ist immer das inhaltliche Verstehen des Textes, der die Problembeschreibung und die Aufgabenstellung enthält.

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Diese eigene Erfahrung wurde bestätigt durch die pädagogische Literatur, die ich gelesen habe, und sie deckt sich mit den Erfahrungen an den Schulen, Letztlich hängt der gesamte individuelle Bildungserfolg an den Kernkompetenzen in Leseverständnis und Mathematik. Bei diesen Grundkompetenzen knüpfen auch die Pisa-Tests an. Wer viel, schnell und mit gutem Textverständnis liest, hat eigentlich niemals Probleme mit der Rechtschreibung. Und wer ein ausreichend tiefes mathematisches Verständnis entwickelt, für den werden Natur- und Ingenieurwissenschaften, wenn er sich denn ausreichend dafür interessiert, niemals ein Buch mit sieben Siegeln sein. Umgekehrt gilt, wer bei Leseverständnis und Mathematik in den Grundlagen schwächelt, kann dies niemals durch anderweitige Kenntnisse und Fertigkeiten kompensieren, sondern wird schon früh an enge Grenzen stoßen.

Wenn der heutige Hauptschulabschluss nach zehnjähriger Schullaufbahn jenes Niveau an Leseverständnis und Grundschulmathematik sicherstellen würde, das man 1955 in einer fünfzigköpfigen Klasse mit Abschluss des vierten Schuljahres erwerben konnte, dann wäre man heute bildungspolitisch und in Bezug auf die Qualifikation für den Arbeitsmarkt wesentlich weiter. Es ist alarmierend, dass zumindest an den Grund- und Hauptschulen in den letzten Jahrzehnten das Anforderungs- und Leistungsniveau in Mathematik und Lesen durchgehend gesunken ist. Das blieb nicht ohne Folgen für einen großen Teil der Realschulen und Gynlnasien. Einen Beleg dafür liefern die bereits erwähnten Eingangstests der BASF bei der Lehrlingsauswahl (siehe Tabelle 3.5, Seite 71).

Sowohl für Mathematik als auch für Deutsch lässt sich zeigen, dass die Anforderungen in den Lehrbüchern seit den siebziger Jahren kontinuierlich gesunken sind: In den Mathematikbüchern der Grundschulen wurde seit den siebziger Jahren in den Jahrgangsstufen 1 bis 4 der Anteil farbiger Bilder erheblich erhöht, während die Erklärungstiefe sank und Zahl sowie Schwierigkeitsgrad der Übungsaufgaben abnahmen. Das zeigt sich, wenn man die Standardausgaben desselben Schulbuchverlages für eine bestimmte Jahrgangsstufe über die Jahre miteinander vergleicht.

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Wie verheerend es um das mathematische Grundverständnis der Bevölkerung bestellt ist, zeigt ein einfacher Test: Lediglich 46 Prozent der Deutschen können aus der Aussage, dass bei einem bestimmten Medikament einer von Tausend eine allergische Reaktion hat, ableiten, dass damit die Wahrscheinlichkeit, eine allergische Reaktion zu bekommen, bei 0,1 Prozent liegt. Dass dieselbe Aufgabe nur 25 Prozent der Amerikaner lösen können, ist ein schwacher Trost. In einer Medienwelt, in der es von Prozentzahlen nur so wimmelt - Wachstumsraten, Stimmanteile, Krankenquoten, Pannenwahrscheinlichkeiten bei Autos -, fehlt einem großen Teil der Bevölkerung das zum Verständnis notwendige grundlegende analytische Orientierungswissen. Da mutet es recht albern an, wenn im Gefolge der Finanzkrise gefordert wird, es müsse in den Schulen mehr wirtschaftliches Wissen vermittelt werden. Daran liegt es gar nicht. Den Engpass stellt vielmehr das analytische Grundverständnis von Risiko und Wahrscheinlichkeit dar, es geht also um die in der Schule vermittelten mathematischen Grundfertigkeiten.

Noch verheerender ist der Rückgang der Lesefähigkeit. Damit ist gar nicht einmal gemeint, dass es in Deutschland 4 Millionen funktionale Analphabeten gibt, also fünf Prozent der Bevölkerung praktisch gar nicht textverstehend lesen können. Das war schon immer so. Alarmierend ist, dass mit sinkendem Leseinteresse und abnehmender Lesehäufigkeit auf breiter Front die Fähigkeit zurückgeht, komplexe Texte zu verstehen. Das hat auch mit dem Vordringen moderner Medien zu tun und wird wohl auch durch den wachsenden Internetgebrauch nicht ausreichend kompensiert. Dort geht es ja gerade nicht darum, sich längere oder gar sperrige Texte zu erschließen. »Etwa 50 Prozent der Bevölkerung lesen kaum oder nur Zeitungen mit kurzen Artikeln und möglichst einfachen Sätzen.« Nur ein Drittel der Bevölkerung »liest regelmäßig Bücher, davon sind 70 Prozent Frauen und lediglich 30 Prozent Männer. Jene, die besonders wenig oder überhaupt nicht lesen, sitzen dafür umso länger vor dem Fernseher.«

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Ähnlich wie die Mathematikbücher werden die Lesebücher in Deutschland seit Jahrzehnten vereinfacht. Auch vor dem klassischen Lektürekanon macht diese Entwicklung nicht halt. Der Cornelsen-Verlag hat eine Serie »Einfach klassisch« aufgelegt, die Dramen und Romane für Schulzwecke vereinfacht. Trotzdem ist im Trauerspiel des kontinuierlich sinkenden Anforderungsniveaus kein Ende abzusehen. Immer mehr Schüler sind gar nicht mehr in der Lage, gute Literatur überhaupt zu verstehen.

Mängel in der text- und sinnverstehenden Lesefähigkeit machen sich auch bei zahlreichen Studenten bemerkbar. Der Tag hat für jeden nur 24 Stunden, und jede Stunde, die vor dem Fernseher, im Internet oder bei einem Computerspiel verbracht wird, ist unabhängig vom Bildungsgrad für Lektüre verloren. Darum sinken Auflagen und Reichweiten der Zeitungen, darum steigt der Anteil derer, die ein Buch selten oder nie zur Hand nehmen, und darum sinkt die durchschnittliche Zahl der gelesenen Bücher bei jenen, die überhaupt noch regelmäßig lesen. Neben den »klassischen« bildungsfernen Schichten wachsen bildungsferne Mittelschichten heran. Auch in Akademikerhaushalten wird immer weniger gelesen. Dies hat Folgen auch für deren Kinder, denn Lesekultur bei Kindern entwickelt sich durch das Vorbildverhalten der Erwachsenen. Ein Viertel der Deutschen liest aber überhaupt keine Bücher; der Anteil der Eltern, der seine Kinder für Bücher zu begeistern sucht und ihnen ein Vorbild liefert, indem er selber regelmäßig liest, hat sich in zehn Jahren von 50 auf 25 Prozent halbiert, und die Hälfte der Sechs- bis Dreizehnjährigen sagt, dass sie »nie«, »gar nicht gern« oder »nicht so gern« liest.

Leider gilt weiter: Nur wer sich durch intensive kontinuierliche Lesepraxis ein gutes und hinreichend vernetztes Textverständnis erworben hat und zudem durch Mathematik logisch-analytisch geschult ist, verfügt über die zentralen Voraussetzungen zur verständigen Aneignung ganz unterschiedlicher Lern- und Verständnisstoffe.

03
Lernen

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Häufig ist zu hören, Kinder müssten »das Lernen lernen« und nicht Wissensstoff anhäufen, denn die Veralterung des Wissens schreite immer schneller voran, so dass viel Wissen auch viel Ballast bedeute. Das ist sowohl richtig als auch falsch, aber in seiner Missverständlichkeit eher falsch als richtig. Lesen und Textverständnis, Sprachen, die bis zum Abitur gelehrte Mathematik, die Grundlagen von Physik, Chemie und Biologie, Geschichte, Musik und Kunst veralten nicht. Hier weiß man meistens zu wenig und nur selten genug. Ganz falsch ist es, die Forderung »das Lernen zu lernen« gegen »bloßes Auswendiglernen« und ausreichendes Üben in Stellung zu bringen.

Ganz gewiss richtig ist das lateinische Wort "non rnulta, sed rnultum". In freier deutscher Übersetzung heißt das »Konzentration auf das Wesentliche«. Sicherlich ist es keine Konzentration auf das Wesentliche, jene Grund- und Hauptschüler, die bereits mit Lesen und Mathematik Schwierigkeiten haben, auch noch mit Englisch zu plagen. Das bringt nichts und hindert sie und ihre Lehrer an der Konzentration auf das - solange man es nicht ausreichend kann - einzig Wesentliche, nämlich Lesen, Schreiben, Rechnen.

Lesefähigkeit, Textverständnis, mathematisch-analytische Fähigkeiten, auch räumliches Vorstellungsvermögen bilden einen wesentlichen Teil dessen, was der Schweizer Kinderarzt Remo H. Largo Symbolfunktionen nennt. Diese »sind die Grundlagen von Kreativität und Produktivität. Wenn wir die Erziehung und Ausbildung unserer Kinder möglichst sinnvoll gestalten wollen, müssen wir den Symbolfunktionen gebührend Aufmerksamkeit schenken.« Den meisten Menschen gelingt das nicht ohne Mühe und Anstrengung. Aber das ist noch nicht alles, was von ihnen verlangt wird. Für jede Tätigkeit, ob hoch ob niedrig, ist ferner soziale Kompetenz notwendig, und diese muss im Bildungssystem ebenfalls gefördert werden.

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Immer noch gilt Goethes Ausspruch: »Was man weiß, sieht man erst!« und man weiß umso mehr beziehungsweise kann sich umso besser Wissen selbst erschließen, je besser man die Symbolfunktionen beherrscht. Ob Schüler dazu in die Lage versetzt werden, hängt nicht von der schieren Stundenmenge ab. Der Pisa-Koordinator Manfred Prenzel hat festgestellt: »Bei Pisa haben wir gesehen, dass etwa die Hälfte der Schüler im Fach Mathematik im Verlauf eines Schuljahres keine messbaren Fortschritte macht. Bei TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study, d. Verf) waren keine Kompetenzzuwächse in der Mathematik von der 12. zur 13. Jahrgangsstufe nachweisbar. Wenn viel Stoff gelehrt wird, heißt das nicht, dass auch viel gelernt wird. Zur Zeit beginnen wir in Deutschland erst damit, unseren Unterricht stärker auf nachhaltiges Lernen auszurichten.«

Gerade in Mathematik ist der Erwerb von Fähigkeiten durch den Intellekt der Schüler begrenzt. Für viele kommt es nicht auf immer neuen Stoff, sondern auf wiederholende, lösungsorientierte Vermittlung der immer gleichen Grundlagen an. Solche Schüler machen in einem Unterricht, der sich neuen Themen zuwendet, keine Fortschritte mehr, weil es ihnen an den Grundlagen mangelt.

Ein Kind lernt aus dem Wunsch, den Menschen, an die es sich gebunden hat, zu gefallen. Das sind zunächst die Eltern und näheren Familienmitglieder. Dieses Bindungsverhalten wird in Kindergarten und Schule auf andere Bezugspersonen übertragen. Das können aber immer nur wenige sein, und die Beziehung zu diesen muss sich durch Stabilität auszeichnen. Remo H. Largo hält es deshalb für falsch, dass Unterstufenkinder bereits von mehreren Lehrkräften unterrichtet werden: »So lässt sich von beiden Seiten her keine tragfähige Beziehung mehr aufbauen. Das Kind will aus verhaltensbiologischer Sicht nicht viele Bezugspersonen, sondern wenige, doch diese wenigen auf Dauer ... Am besten sind wohl zwei bis drei Lehrerinnen über mindestens drei Jahre. Sind es nicht nur mehrere Lehrer, sondern werden diese nach 6 bis 12 Monaten auch noch ausgewechselt, kann es geschehen, dass diese Klasse nicht mehr zu führen ist,« Den Lehrerwechsel erleben viele Schüler als Verlassenwerden. Viele Lehrerwechsel sind eine Missachtung der emotionalen Bedürfnisse des Kindes.

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Die Zuwendung kann und muss ruhig fordernd sein, Permissivität enthält den Schülern jene Führung und Anleitung vor, auf die sie einen Anspruch haben. Deshalb sind die strengen, aber ihren Schülern persönlich zugewandten Lehrer stets jene, derer man sich später mit Verehrung erinnert. Das Kind/der Schüler will aber auch um seiner selbst willen angenommen und wertgeschätzt werden. »Der wichtigste Beitrag, den Eltern und Bezugspersonen wie Lehrer leisten können, ist, dem Kind die notwendige Geborgenheit und Zuwendung zu geben und es als Person, nicht als Leistungsträger, vorbehaltlos zu akzeptieren.«

Der Dokumentarfilm »Rhythm is it«, der zu einem Überraschungserfolg wurde, zeigt 250 Schülerinnen und Schüler zwischen zehn und zwanzig Jahren aus drei Berliner Grundschulen und einer Hauptschule im Jahr 2003 bei der Vorbereitung ihres Auftritts in Strawinskys »Le Sacre du Printemps« mit den Berliner Philharmonikern unter Leitung von Sir Simon Rattle. »Nach sechs Wochen mühsamer Proben« ist die Aufführung »ein bewegender Moment. Ein fulminanter Erfolg. Und ein Sieg jedes einzelnen Schülers.« Der britische Choreograf Royston Maldoom hatte die Aufführung einstudiert. Auf den Hinweis: »Sie sagen, Sie wollen den jugendlichen ein Gefühl ihres Werts vermitteln. Aber im Film war zu sehen, dass Sie ziemlich ruppig mit ihnen umgehen«, antwortete er: »Wir lachen zusammen, wir rauchen gemeinsam vor der Tür, aber die jugendlichen müssen wissen, dass ich absolut an ihre Fähigkeiten glaube und Blödsinn deshalb nicht tolerieren kann. Sie lernen sehr schnell, dass ich so verletzlich bin wie sie und dass ich es nicht ertrage, wenn sie unter ihren Möglichkeiten bleiben und sich mit Albernheiten begnügen ... Ich sage jedem, wenn du mitmachst, dann musst du deine ganze Energie und Konzentration einsetzen. Ob Madonna, Rapper oder Popstars, alle, die ihr bewundert und von denen ihr meint, die hätten es einfach, haben Disziplin gelernt. Disziplin, Disziplin, Disziplin. Und es ist diese Disziplin, auf der ich bestehe, und ich erkläre immer wieder warum.« Und auf die Frage: »Kinder sind einfach nicht gefordert - wäre das die Summe ihrer Erfahrungen?«, meinte er: »ja, wir glauben nicht an ihre Fähigkeiten, und diese sind uns auch nicht wichtig, solange das Schulsystem genug Leute ausspuckt, die das Funktionieren der Gesellschaft gewährleisten.«

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200

Am Disziplinbegriff scheiden sich die Geister. Der langjährige Direktor von Salem, Bernhard Bueb, stellt fest: »Disziplin ist das ungeliebte Kind der Pädagogik, sie ist aber das Fundament aller Erziehung. Disziplin verkörpert alles, was Menschen verabscheuen:

Zwang, Unterordnung, verordneter Verzicht, Triebunterdrückung, Einschränkung des eigenen Willens.« Für den Kinder- und Jugendpsychiater Michael Winterhoff ist ein falsch verstandenes Partnerschaftsideal von Eltern und Lehrern die Ursache vieler Erziehungsschwierigkeiten. Das führe beim Kind zu einer narzisstischen Aufwertung und versage ihm die notwendige Führung und Anleitung. Remo H. Largo dagegen interpretiert dies als Rückkehr zu einer autoritären Erziehungsform, der er kritisch gegenübersteht, und meint, damit würde das eigentliche Problem heutiger Erziehung verkannt, der Mangel an Zuwendung.

Hier werden Forderungen gegeneinander ausgespielt, die zwei Seiten von ein und derselben Medaille sind, nämlich Führung, Leistungsforderung und Disziplin einerseits, Zuwendung andererseits.

Jeder Jäger weiß von seinem Hund und jeder Reiter von seinem Pferd, dass er seinem tierischen Freund, der seine Führung erwartet, nichts abfordern kann, wenn er ihm keine Zuwendung zuteil werden lässt. Er weiß aber auch, dass sich das Pferd nicht von selber dressiert und der Hund nicht von alleine apportiert. Viel anders sind die Regeln nicht, die in der menschlichen Erziehung gelten. Eltern und Lehrer müssen Zuwendung und Anleitung geben, aber sie müssen auch Verhaltens- und Leistungserwartungen artikulieren. Das Kind wird diesen Erwartungen umso bereitwilliger entsprechen, je mehr es sich als Person individuell wertgeschätzt, angesprochen und geborgen fühlt.

Der Neurobiologe Joachim Bauer sagt: Die »Ergebnisse der modernen Neurobiologie führten zur Wiederentdeckung der zentralen Rolle der Beziehung für die kindliche beziehungsweise jugendliche Motivation ... Was die Motivationssysteme des menschlichen Gehirns aktiviert, ist die Beachtung, das Interesse, die Zuwendung und die Sympathie anderer Menschen, was sie inaktiviert, ist soziale Ausgrenzung und Isolation. Das Gehirn macht aus Psychologie Biologie, oder anders ausgedrückt: Die stärkste Motivationsdroge für den anderen Menschen ist der Mensch ... Um im Gehirn Motivation hervorzurufen, bedarf es gelingender zwischenmenschlicher Beziehungen ... Beziehung gründet - soweit es die Beziehung zwischen Pädagogen und Kind beziehungsweise Jugendlichen betrifft - auf einer Balance zwischen verstehender Zuwendung und Führung.«

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Daran aber scheint es in der pädagogischen Wirklichkeit häufig zu mangeln. Allzu oft kombinieren sich niedrige Anforderungen und ein Laissez-faire der Eltern und Lehrer mit herzlicher Gleichgültigkeit gegenüber Kindern und Schülern. Eine unverbindliche Liberalität wird vorgelebt, die der Bequemlichkeit der Erwachsenen entgegenkommt, während sie die Kinder und Jugendlichen mit sich selbst alleine lässt. Dies ist (auch) ein verfehltes Erbe der Achtundsechziger, das in den drei Stadtstaaten Berlin, Hamburg und Bremen besonders virulent ist und die dort besonders schlechten Pisa-Ergebnisse teilweise erklären mag.

Die besondere Bedeutung der Zuwendung für den pädagogischen Erfolg, die inzwischen auch durch die Neurobiologie belegt wurde, mag erklären, weshalb manche Lehrer mehr Erfolg haben als andere. Aber Zuwendung alleine reicht eben nicht, Autorität und Führung müssen hinzutreten. Wer es so macht wie der Choreograf Royston Maldoom, der wird ein guter Lehrer: Liebe zum Stoff, Zuwendung zu den Schülern und der Wille, jedem das abzufordern, was seinem Leistungsvermögen entspricht.

»Das Kind kann sich nur Erfahrungen zu eigen machen, die seinen Fähigkeiten entsprechen«, heißt es bei Remo H. Largo. Da hat der erfahrene Kinderarzt Recht, ebenso wie er mit der Aussage Recht hat, dass man einem Kind keine Fähigkeiten beibringen kann, für die es (noch) nicht reif ist. Bei Kindern kann man noch auf die weitere Entwicklung vertrauen, bei Jugendlichen schon weniger. Irgendwann sind Verstand und Psyche ausgereift, und dann ist Abwarten zwecklos. Wir wissen, dass es für bestimmte Lernstoffe ganz bestimmte Lernfenster gibt. Werden diese nicht genutzt, entstehen Defizite in der kindlichen Sozialisation und Sprachentwicklung, und diese können später nur noch schwer wettgemacht werden. In der Schule tritt die natürliche Hierarchie des Unterrichtsstoffes hinzu: Wenn ein Kind bis Ende des zweiten Schuljahres nicht mit ausreichendem Tempo und Verständnis lesen kann, so wird das seine gesamte weitere Schullaufbahn beeinträchtigen. Gleiches gilt für die Beherrschung der Grundrechenarten einschließlich schriftlicher Multiplikation und Division Ende des vierten Schuljahres. Defizite in den Grundfertigkeiten dürfen deshalb in der Schule nicht geduldet werden, es sei denn, sie sind durch unaufhebbare intellektuelle Grenzen bedingt. Freiheit und Individualität des Lernens müssen selbstverständlich jederzeit gefördert werden, aber nicht um den Preis vermeidbarer Defizite in jenen unerlässlichen Grundfertigkeiten, deren Beherrschung notwendige Bedingung für jedweden Bildungserfolg ist.

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Die Förderung »kindgemäßen« Lernens, die Vermeidung von »Leistungsdruck« ist immer richtig, aber sie geht gleitend über in einen Zustand, in dem man dem Kind nicht das ihm Mögliche abfordert und seine Anstrengungsbereitschaft und Disziplin nicht genügend fördert. Die Dinge einfach »laufen zu lassen«, ist natürlich auch für den Lehrer viel einfacher - zumal in einer Gesellschaft, die überall und oft voreilig Leistungsdruck und Überforderung wittert.

Die optimale Lernsituation besteht, wenn die Leistungsanforderungen an den Schüler dessen Möglichkeiten sowie den Anforderungen an Gleichaltrige entsprechen und wenn die Anstrengungen des Schülers von dem Lehrenden angemessen gewürdigt werden. Trotzdem macht Lernen nicht zu jeder Zeit Spaß, und da Ziele erreicht werden müssen, sind die Lernanforderungen häufig fremdbestimmt. Dies zu akzeptieren, fällt vielen in der Schule schwerer als beispielsweise beim Sport oder beim Erlernen eines Instruments.

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Meister ohne Übung?

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Jeder Sportler, der seine Leistungen steigern will, muss regelmäßig und intensiv trainieren. Jeder Musiker, egal wie begabt er ist, muss, wenn er Spitzenleistungen erzielen will, täglich viele Stunden auf seinem Instrument üben. In den großen Malwerkstätten der Renaissance wurden die Schüler zunächst damit beschäftigt, Werke immer und immer wieder zu kopieren, bis die Technik schließlich saß. Das galt auch bei Albrecht Dürer als der beste Weg, Auge und Hand zu schulen.

An vielen Schulen kam das Üben in den letzten Jahrzehnten allerdings aus der Mode. Hausarbeiten gerieten in Verruf, weil sie Kindern aus bildungsnäheren Elternhäusern angeblich komparative Vorteile verschaffen. Natürlich darf Üben nicht stupide und langweilig sein. Aber Sicherheit in bestimmten Fertigkeiten gewinnt man eben nur durch Praxis. Fachleute wissen, dass ein Chirurg statistisch gesehen eine umso höhere Erfolgsquote hat, je öfter er pro Jahr eine bestimmte Operation ausführt. Genauso wird ein Kind umso sicherer eine bestimmte Rechenoperation ausführen, je öfter es diese praktiziert. Auch Leseverständnis wie Lesetempo wachsen mit Dauer und Umfang der Lesepraxis. Im Grunde ist das Lesen nämlich unter biologischen Gesichtspunkten eine eher unnatürliche Handlung. Es gebe beim Menschen - anders als fürs Sprechen - keine Anlage dafür, sagt Arthur Jacobs, Professor für Neurokognitive Psychologie an der Freien Universität Berlin. »Lesen ist hart erlerntes Handwerk, Hirnarbeit, und nicht jedes Hirn ist gleich.«

Die bei vielen Lehrern und Eltern verbreitete Abneigung gegen das Üben ist ein spätes Erbe der Achtundsechziger-Sozialisation. Sie wird gerechtfertigt mit dem Argument, man wolle »Leistungsdruck« verhindern und die Chancengleichheit wahren, entspringt aber oft nur der Bequemlichkeit von Lehrern und Eltern gleichermaßen: Weniger Hausaufgaben bedeutet, dass die Eltern weniger Last damit haben, die Kinder dabei zu beaufsichtigen, und die Lehrer weniger Arbeit damit, die Erledigung der Hausaufgaben nachzuprüfen.

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Im November 2009 nahm ich an einer Podiumsdiskussion beim Arbeitgeberverband in Köln teil. Dabei ging es auch um Bildung als produktive Ressource und um notwendige Reformen unseres Bildungssystems. Der nordrhein-westfälische Finanzminister Linssen wies auf die vermehrten finanziellen Anstrengungen seines Landes hin, andere Podiumsteilnehmer stimmten ein. Die Debatte schien in das übliche begütigende Selbstlob auszuarten. Da meldete sich der ebenfalls auf dem Podium sitzende Zhengrong Liu zu Wort.

Liu, Jahrgang 1970, stammt aus Shanghai und wuchs in China auf. Er ist Personalvorstand der Lanxess AG in Leverkusen mit 14 000 Mitarbeitern. Lius Kinder besuchen ein gutes deutsches Gymnasium. Die gleichaltrigen Kinder seiner Schwester gehen in Shanghai zur Schule. Der Unterschied in Wissen und Anforderungen in Mathematik und Naturwissenschaften sei riesengroß, sagte Liu, seine Kinder seien im Verhältnis zu ihren Vettern und Cousinen in Shanghai weit zurück. Wenn er diesen Unterschied sehe, werde ihm angst und bange um die Zukunft Deutschlands, Nach der Veranstaltung äußerte er mir gegenüber Unverständnis, dass seine Kinder für die sechswöchigen Sommerferien keine Hausaufgaben aufbekämen. Die Kinder seiner Schwester hätten in den 40 Ferientagen Hausaufgaben zu erledigen, die für 50 Tage reichten. Das sei vielleicht übertrieben, aber so wie in Deutschland ginge es auch nicht.

Man tut gerade den Kindern aus bildungsferneren Schichten einen Tort an, wenn man ihnen und ihren Familien den Eindruck vermittelt, man lerne etwas ohne übende Vertiefung. Natürlich kann Üben einen guten Unterricht nicht ersetzen, aber ein guter Unterricht wird noch viel effizienter, wenn das Gelernte übend vertieft wird. Andererseits gibt es Grenzen des Übens, die durch Entwicklungsstand und Intellekt gesetzt sind. Manche Schüler kommen trotz intensiven Übens über bestimmte Niveaus in Leseverständnis und mathematischer Kompetenz nicht hinaus, dann gilt, »die, die es nicht geschafft haben, würden es auch mit einem großen Stundenaufwand nicht auf das Niveau schaffen«. Ein weiterführender Fachunterricht ist an diese Gruppe verschwendet. Diese Schüler sollten stattdessen etwas tun, was ihren Fähigkeiten entspricht. Nichts ist frustrierender, kaum etwas macht aggressiver, als einem Unterricht beizuwohnen, dem man geistig nicht folgen kann. Wer die Grundschulmathematik aber nicht ausreichend beherrscht und nicht in der Lage ist, dieses Defizit zu beseitigen, für den ist der Mathematikunterricht in höheren Klassen reine Zeitverschwendung.

05
Denken und Auswendiglernen

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Wo die Intelligenz hoch ist, ist in der Regel auch das Gedächtnis gut, und mäßige Intelligenz geht meist mit mäßigen Gedächtnisleistungen einher. Zu wissen, wo etwas steht, ist nicht das Gleiche, wie etwas im Kopf zu haben. Telefonbücher auswendig zu lernen, ist natürlich unsinnig, Telefonnummern kann man nachschlagen. Aber ohne einen gewissen Gedächtnisbestand in Geografie und Geschichte ist es zum Beispiel unmöglich, politische Ereignisse des Tages richtig einzuordnen. Bei gleichem Denkvermögen ist immer überlegen, wer über eine Sache mehr weiß. Wer wollte schon einem Arzt vertrauen, dessen Gedächtnis zum Erlernen der menschlichen Anatomie nicht ausgereicht hat (darum fallen im Medizinstudium immer so viele beim Physikum durch). Die grundsätzliche Begrenztheit des menschlichen Gedächtnisses kann kein Grund sein, die Kapazitäten, die es hat, nicht zu nutzen. Selbst im Denkfach schlechthin, der Mathematik, kommt man besser zurecht, wenn man bestimmte Dinge einfach auswendig weiß, etwa das kleine und das große Einmaleins, den Satz des Pythagoras oder die Binomischen Formeln.

Richtig ist, dass man häufig Menschen trifft, die gut auswendig lernen, aber schlecht denken können. Richtig ist aber auch, dass man eigentlich nie jemanden trifft, der gut denken kann, aber ein schlechtes Gedächtnis hat. Das Denken kann man - in Grenzen - üben, und das muss man auch. Beim Lernen kann man durch Willenskraft die Grenzen weiterziehen als beim Denken. Wer viel weiß, kann das eine oder andere Denkdefizit ausgleichen. Aber wer in der Lage ist, durch Denken Wissensgegenstände miteinander zu verknüpfen, baut sich »Eselsbrücken«, lernt leichter, schneller und behält das Gelernte länger. Am Ende denkt der besser, der mehr weiß, und er erbringt bei gleicher Intelligenz in jeder Hinsicht bessere Leistungen. Das erklärt den phänomenalen Erfolg ostasiatischer Schüler im deutschen Schulsystem. Man muss nicht alle Auswüchse des ostasiatischen Pauk- und Prüfungswesens gutheißen, aber die Vorteile einer intensiven Lernanstrengung sind nicht zu übersehen.

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Natürlich führt es zu nichts, wenn man sich den Satz des Pythagoras einfach einpaukt. Man muss ihn zunächst verstehen, und das demonstriert man, indem man ihn beweisen kann. Hat man ihn einmal verstanden und bewiesen, dann reicht es für die fernere verständige Anwendung, dass man die Formel jederzeit aus dem Gedächtnis abrufen kann.

Es ist nicht verkehrt, vorrangig das Denken zu schulen. Denken macht nämlich Spaß (solange man nicht an die Grenzen des eigenen Intellekts stößt). Intelligente Fragestellungen, die das Denken anregen, wecken jenes Interesse, das das Lernen des Stoffes erleichtert. Es geht ja nicht darum, ungebändigte Stoffmassen in die Hirne der Schüler zu schleusen, wohl aber darum, so viel Wissen anzuhäufen, dass man zum Denken auch Stoff hat. Jedes Lernen impliziert zudem auch eine Auseinandersetzung mit dem Lernstoff, gibt nicht nur Orientierungswissen, sondern auch neue Denkanregungen.

»Das Lernen von Inhalten ist noch nie möglich gewesen, ohne das Begreifen von Methoden. Die wissenschaftlich fundierte Lernpsychologie weiß, warum das so ist. Wer jetzt das Lernen lernen will statt Vokabeln, Thermodynamik oder die Prinzipien des aristotelischen Theaters, outet sich als hermeneutischer Dilettant«, schreibt der langjährige Lehrer und Lehrerausbilder Klaus Russ und kritisiert den didaktischen Innovationswahn, der ständig Bewährtes verwirft und neue pädagogische Irrtümer produziert. »Lernen, Behalten, Nachdenken sind mühselig wie eh und je. Die Polemik gegen abfragbares Wissen ist hoffähig - als gäbe es ein anderes.«

Auch beim Lernen gilt: Der Umfang des zu Lernenden muss zur Gedächtniskapazität dessen, der sich den Stoff aneignen soll, in vernünftigem Verhältnis stehen, und der Lernprozess muss so erfolgen, dass der begrenzte Stoff vernünftig angeeignet werden kann. Wer als Lehrkraft egalitär denkt, kommt leicht in Versuchung, den Lernstoff für alle so zu beschränken, dass auch der schwächer Begabte keine Probleme hat. Beide, der lernschwache und der lernstarke Schüler, haben aber einen Anspruch auf volle Forderung ihrer geistigen Kapazitäten.

06
Kann jeder alles lernen?

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Tabelle 6.1 Lesekompetenz nach Pisa 2006

Tabellen auf Seite 209

Pisa 2006 hat in Bezug auf die Lesekompetenz der Fünfzehnjährigen Deutschlands einen Platz im OECD-Durchschnitt angewiesen; gegenüber den Pisa-Spitzenländern lag es mit einem durchschnittlichen Punktwert von 495 um 50 bis 60 Punkte zurück. Das entspricht dem Leistungsabstand von zwei Schuljahren (Tabelle 6.1). Ähnlich waren die Ergebnisse bei der mathematischen Kompetenz. Hier lag Deutschland gegenüber den Spitzenländern um 40 bis 45 Punkte zurück. Das entspricht dem Leistungsabstand von rund an derthalb Schuljahren (Tabelle 6.2).

Alle Länder, ob sie bei Pisa an der Spitze stehen oder nicht, haben dramatische Unterschiede innerhalb derselben Altersgruppe: Selbst wenn man die besten 25 Prozent und die schlechtesten 25 Prozent ausklammert, entsprechen die Unterschiede in der OECD durchschnittlich fünf Schuljahren, in Deutschland fünf bis sechs Schuljahren, beim Spitzenreiter Korea fünf und beim Spitzenreiter Finnland vier Schuljahren. Die Länder, die ein im Durchschnitt und in der Spitze höheres Niveau erreichen, haben auch in der Gesamtheit geringere Unterschiede, aber diese bleiben riesengroß. Dies entspricht den Erfahrungen innerhalb Deutschlands. Die Länder, die besonders schlecht abschneiden, wie Berlin, haben größere Leistungsunterschiede als jene, die besonders gut abschneiden, wie Bayern.

Die Pisa-Tests sind so normiert, dass ein Unterschied von 25 Punkten dem Leistungsunterschied von etwa einem Schuljahr entspricht. Bei Pisa 2006 klaffte bei der mathematischen Kompetenz zwischen dem 25. und dem 75. Perzentil in Bayern ein Unterschied von fünf Schuljahren, in Berlin waren es sechs. Selbst wenn man also die schlechtesten 25 Prozent und die besten 25 Prozent der Fünfzehnjährigen aus der Betrachtung ausklammert, betrug die Leistungsspanne in Bayern fünf und in Berlin sechs Jahre, wobei auch die Besseren in Berlin um ein Jahr hinter der Vergleichsgruppe in Bayern zurücklagen. Aber selbst bei den internationalen Pisa-Spitzenreitern Kanada und Finnland entsprach der Leistungsunterschied zwischen dem 25. und 75. Perzentil vier Schuljahren.

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Bei den bayerischen Gymnasien sank der Leistungsunterschied zwischen dem 25. und dem 75. Perzentil auf 3,5 Schuljahre, in Berliner Gymnasien sank er auch, aber nur auf vier Schuljahre. Die schlechteren Schüler lagen an Berliner Gymnasien um ein Jahr unter dem bayerischen Niveau, die besseren Schüler immer noch um ein halbes Jahr. Vergleichbare Ergebnisunterschiede gibt es bei der Lesekompetenz. Das für Berlin Gesagte gilt analog für Bremen, Hamburg und die anderen relativ schlecht abschneidenden Bundesländer: niedrigere Anforderungen (hinter denen, so steht zu vermuten, sich eine niedrigere Unterrichtsqualität verbirgt) führen zu schlechteren Leistungen der Schlechten, zu schlechteren Leistungen der Besten und zum weiteren Auseinanderklaffen der Leistungen in der Altersgruppe. Unabhängig von der Qualität des Schulsystems ist es also offenbar nirgendwo so, dass jeder alles lernen kann.

Für das Bildungssystem eines jeden Landes sind zwei Gruppen von Schülern von besonderer Bedeutung:

- Die absolute Spitzengruppe, die für das technologische und in novative Potential eines Landes sorgt.

Schaubild 6.1 Lesekompetenz im Pisa-Vergleich: ...

Schaubild 6.2 Mathematische Kompetenz im Pisa-Vergleich: ....

Tabelle auf Seite 210

- Die Gruppe jener, die kein mit den Anforderungen des Arbeitslebens kompatibles Niveau in Lesekompetenz und mathematischer Kompetenz erreicht. Diese Schüler stellen die künftigen Problemgruppen am Arbeitsmarkt. Ein großer Teil von ihnen wird dauerhaft armutsgefährdet und von Transferleistungen abhängig sein.

Zur Tabelle auf Seite 211

In Deutschland erreichten bei Pisa 2006 sowohl in der Lesekompetenz als auch in der mathematischen Kompetenz rund 20 Prozent der Fünfzehnjährigen kein akzeptables Niveau, das heißt, sie gehören zu den untersten beiden Kompetenzstufen. Das sind zwar bessere Ergebnisse als in der Türkei, wo bei der Lesekompetenz 32 Prozent und bei der mathematischen Kompetenz 52 Prozent der Schüler in den unteren beiden Kompetenzstufen eingeordnet wurden, aber weitaus schlechter als in Korea, wo nur sechs Prozent beziehungsweise neun Prozent in den beiden unteren Kompetenzgruppen landen.

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Umgekehrt sind in Korea beim Lesen 21,7 Prozent der Schüler in der obersten Kompetenzgruppe, in Deutschland 9,9 Prozent und in der Türkei nur 2,1 Prozent. In der mathematischen Kompetenz sind die Unterschiede ähnlich ausgeprägt. Hier gehören 9,1 Prozent der fünfzehnjährigen Koreaner, 4,5 Prozent der Deutschen und 1,2 Prozent der Türken der obersten Kompetenzklasse an.

In der OECD-Spitzengruppe liegt der Anteil der besonders schlechten Ergebnisse lediglich bei um die 10 Prozent. Entweder gibt es in diesen Ländern weniger schwache Schüler, oder man geht mit ihnen anders um. Möglicherweise trifft beides zu, denn die bei Pisa am besten abschneidenden Länder haben historisch gesehen wenig oder keine Einwanderer gehabt, beziehungsweise sie haben diese unter Qualifikationsaspekten stark selektiert. Darüber hinaus sind die »guten« Pisa-Staaten allesamt Länder, in denen die verfestigte Unterschicht relativ klein ist. Staaten mit einer verfestigten Unterschicht, England etwa, stoßen mittlerweile offenbar an die Grenzen ihrer Fördermöglichkeiten. Jene Länder, die relativ geringe Anteile an schlechten Leistungen im Pisa-Test haben, weisen allerdings auch besonders hohe Anteile leistungsstarker Schüler (Kompetenzstufe VI) auf, und das lässt den Rückschluss zu, dass sie das bessere Bildungssystem haben. Auch der Vergleich der deutschen Bundesländer zeigt ja eine starke Streuung der Ergebnisse: In Süddeutschland bleiben nur 12 bis 17 Prozent der Schüler in Mathematik auf Kompetenzstufe 1 und tiefer, in Berlin, Hamburg und Bremen sind es dagegen 26 bis 29 Prozent. Diese Unterschiede sind sicherlich zum Teil auf die unterschiedliche Qualität des Bildungssystems zurückzuführen, aber wohl auch darauf, dass sich die bildungsferne Unterschicht in Deutschland nicht gleichmäßig über die Bundesländer verteilt, sondern sich in Ballungsräumen konzentriert.

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Die Leistungsunterschiede zwischen den Staaten lassen sich weitgehend durch die Sozialisationsunterschiede im Nationalcharakter und durch die unterschiedliche Qualität der Schulsysteme erklären. Zudem ist ganz offensichtlich, dass es Nationen mit einer weitgehend homogenen Bevölkerung wie Korea und Finnland im Bildungssystem leichter haben. Die innerstaatlichen Leistungsunterschiede sind aber offenbar weitgehend auf angeborene Unterschiede in der Bildungsfähigkeit zurückzuführen, anders ist ihre Stabilität bei völlig unterschiedlichen Schulsystemen nicht zu erklären. Eine realistische und den Schülern dienende Pädagogik setzt hier an und akzeptiert die genetisch bedingte Variabilität der menschlichen Anlagen. Es gibt nämlich in jeder Population - und offenbar auch in Finnland und Korea - einen stabilen Kern an nicht oder kaum Bildungsfähigen, bei dem die objektiven Grenzen eines jeden Bildungssystems sichtbar werden; Fünf Prozent der Bevölkerung in Deutschland und Österreich sind funktionale Analphabeten, in der Schweiz kann jeder Siebte nicht flüssig lesen und schreiben.

07
Was misst eigentlich Pisa?

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Es ist bekannt, dass Korrelationen keine Kausalitäten begründen können. Sie können allerdings Vermutungen bezüglich einer bestimmten Kausalität stützen. So wissen wir, dass Korrelationen zwischen Intelligenz und Schulerfolg zu den höchsten in der psychologischen Diagnostik gehören und - darüber hinaus - dass die gemessene Intelligenz einer der besten Prädiktoren für den Schulerfolg ist. Es wirbelte deshalb in Fachkreisen erheblichen Staub auf, als Heiner Rindermann 2006 zeigte, dass bei Pisa 2000 und 2003 die Ergebnisse aller drei Kompetenzen - Lesen, Mathematik, Naturwissenschaften - nicht nur miteinander extrem hoch korrelieren, sondern auch mit der gemessenen Intelligenz. Rindermann stellte die Frage in den Raum, ob die Pisa-Tests nicht einfach nur Intelligenz messen. Außerdem verglich er die OECD-weit gemessenen Pisa-Ergebnisse mit den von Richard Lynn und Tatu Uanhanen zusammengestellten Messergebnissen der durchschnittlichen IQs der entsprechenden Staaten und stellte hier ebenfalls eine hohe Korrelation fest. Damit war die Büchse der Pandora geöffnet.

In ihrem Kommentar zu Rindermanns Untersuchung kritisierten Vertreter des deutschen Pisa-Konsortiums verschiedene Aspekte seines methodischen Vorgehens und äußerten abschließend: »Nach unserer Auffassung lassen sich von Rindermanns Befunden und Interpretationen nur zwei aufrechterhalten: Intelligenzmaße und Bildungsindikatoren beziehungsweise schulisch vermittelte Kompetenzen korrelieren hoch miteinander. Das Bildungsniveau ist in den sogenannten westlichen Industriestaaten höher als in anderen Staaten und hängt mit Merkmalen dieser Industriestaaten wie z. B. demokratischer Staatsform, Marktwirtschaft und Rechtsstaatlichkeit zusammen.«

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Damit hätten wir ein klassisches Henne-Ei-Problem: Bis zu welchem Grad sind unterschiedliche Pisa-Ergebnisse ein Resultat unterschiedlicher Intelligenzniveaus oder andersherum: Bis zu welchem Grad sorgt unterschiedliche Unterrichtsqualität für Unterschiede in der gemessenen Intelligenz? Darauf haben auch die Vertreter des deutschen Pisa-Konsortiums im Grunde keine Antwort.

Das Problem kann und soll hier auch gar nicht gelöst werden. Das macht es aber nicht irrelevant. Lynn und Vanhanen hatten gezeigt, dass der Wohlstand der Nationen mit der gemessenen Durchschnittsintelligenz der Völker positiv korreliert. Ebenso zeigten Eric A. Hanushek und Ludger Wößmann, dass kognitive Testleistungen, wie sie zum Beispiel bei Pisa ermittelt werden, mit dem Wirtschaftswachstum der betreffenden Länder positiv korrelieren. »Die Forschungsergebnisse belegen, dass Unterschiede in Bildungskompetenzen einen großen Teil der Unterschiede im Wirtschaftswachstum erklären können.« Wenn man Intelligenz mit kognitiver Testleistung gleichsetzt, dann passt das bestens zu den Ergebnissen von Lynn und Vanhanen. Aber wie gesagt: Die Henne-Ei-Frage soll an dieser Stelle ausdrücklich offen bleiben.

Doch vor einer anderen Erkenntnis kann man die Augen kaum verschließen: Die weit verbreitete Annahme, höhere Bildungsausgaben würden das Bildungsergebnis von ganz alleine verbessern, wird leider weder national noch international gestützt. Die Art der Unterrichtspläne, die Qualität der Schulorganisation, die Ausbildung und Motivation der Lehrer, die Qualitätskontrolle und der Wettbewerb im Bildungssystem spielen aus meiner Sicht die entscheidende Rolle. Bester Beleg: Die deutschen Spitzenländer im Pisa-Vergleich haben deutlich niedrigere Ausgaben pro Schüler als die Schlusslichter.

Es führt zu nichts, im Zusammenhang mit der Pisa-Diskussion Umwelt und Erblichkeit gegeneinander in Stellung zu bringen. Bei einer Erbkomponente von 80 Prozent und einer Umweltkomponente von 20 Prozent könnten günstige Umweltbedingungen den gemessenen IQ um sieben Punkte erhöhen, wenn sich die Umweltbedingungen um eine Standardabweichung verbessern. Beträgt die Erbkomponente 50 Prozent, so würde eine Verbesserung der Umweltbedingungen um eine Standardabweichung den IQ um 11 Punkte erhöhen. In die Umweltbedingungen fließen aber viele Komponenten ein, nämlich Elternhaus, soziale Herkunft und gesellschaftliche Rahmenbedingungen. Die Schule ist nur ein Teil davon, und es ist deshalb unwahrscheinlich, dass sie die gemessene Intelligenz um mehr als fünf Punkte beeinflussen kann. Die beste Schule macht ein dummes Kind nicht klug, und die schlechteste Schule macht ein kluges Kind nicht dumm. Eine gute Schule kann aber entscheidend dazu beitragen, das vorhandene Maß an Intelligenz in vollem Umfang einzubringen und in tatsächliche kognitive Leistung umzusetzen.

08
Mädchen und Jungen

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Männer und Frauen beziehungsweise Mädchen und Jungen haben unterschiedliche Schwerpunkte in ihrer Intelligenz. Außerdem haben Mädchen gegenüber Jungen bis zum Abschluss der Pubertät einen Entwicklungsvorsprung, der sich auch in einer schnelleren Zunahme des IQ zeigen kann. Das männliche Geschlecht ist häufig besser im Raumvorstellungsvermögen und beim logischen Schlussfolgern, das weibliche Geschlecht im verbalen Gedächtnis und verbalen Ausdrucksvermögen, außerdem in Rechenfertigkeit und feinmotorischer Koordination.

Seit den dreißiger Jahren werden die Aufgabenanteile in Intelligenztests so normiert, dass sich für beide Geschlechter der gleiche durchschnittliche IQ ergibt. Männer sind in der Überzahl bei den Hochintelligenten (IQ von 120 und mehr, wobei das zahlenmäßige Übergewicht mit dem Intelligenzgrad steigt) und bei den weniger Intelligenten (IQ von 80 und weniger), wobei hier das relative Übergewicht der Männer mit abnehmender Intelligenz steigt. Bei den extremen Begabungen - IQ von 145 und mehr - ist die Relation zwischen Jungen und Mädchen 8 : 1 und höher. Dennoch haben Mädchen eindeutig größere Erfolge in der Schule vorzuweisen: In Deutschland beträgt ihr Anteil an den Schulabbrechern ohne Hauptschulabschluss nur 36 Prozent, ihr Anteil an den Abiturienten dagegen 56 Prozent. Die größere verbale Kompetenz und kommunikative Stärke mögen das teilweise erklären. Eine Rolle spielt auch, dass die größere Verhaltensstabilität der Mädchen und ihr besseres Kommunikationsvermögen dazu führen, dass Mädchen selbst bei gleicher Leistung häufig besser benotet werden als Jungen und deshalb häufiger eine Gymnasialempfehlung erhalten. Der Erziehungswissenschaftler Dieter Lenzen bezeichnet Jungen deshalb als Verlierer des Bildungssystems und führt dies auch auf den geringen Anteil männlicher Lehrkräfte an den Grundschulen zurück.

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Allerdings ist nicht zu bestreiten, dass Jungen durchschnittlich weniger gern und grundsätzlich weniger lesen als Mädchen. »So halten beispielsweise 35 Prozent der jungen Lesen für Zeitverschwendung, aber nur 15 Prozent der Mädchen.« Umgekehrt verbringen Jungen wesentlich mehr Zeit mit Computerspielen und entwickeln hier teilweise sogar Suchtsymptome. Diese Problematik ist auch schichtabhängig, aber nicht nur. Die mit Computerspielen verbrachte Zeit fehlt für schulisches Lernen, für Lektüre und andere Aktivitäten, das wirkt sich nicht selten verheerend auf die Schulleistungen aus. Der steigende Medienkonsum am Nachmittag und das geringe Sportangebot in den Schulen tragen zudem dem ausgeprägten Bewegungsdrang der meisten Jungen nicht ausreichend Rechnung, wodurch deren Lernwille und geistige Aufnahmefähigkeit zusätzlich beeinträchtigt werden. Hier durch ein attraktives Bewegungsangebot Ausgleich zu schaffen, wäre eine wichtige Aufgabe von Ganztagsschulen.

Dass ausreichende Bewegung und sportliche Betätigung für die ganzheitliche Ausgeglichenheit des Menschen und seine geistige Leistungsfähigkeit von großer Bedeutung sind, ist eine alte Erkenntnis. Das Gymnasium leitet seinen Namen nicht von ungefähr von den griechischen Sportstätten her. Wie wichtig Bewegung ist, hat man im Schuldistrikt Naperville in Illinois vorgeführt. Es wurde eine einstündige sportliche Betätigung täglich für alle eingeführt. Bevorzugt wurde Fitnesstraining, das an der individuellen Leistungsfähigkeit ausgerichtet war. Diese Maßnahme führte zu einer erheblichen Verbesserung der schulischen Leistungen aller Schüler. Dies zeigte sich in dramatischer Form beim Abschneiden in den nationalen Leistungstests. Auch nahm der Anteil der Übergewichtigen unter den Schülern - in den USA ein rapide wachsendes Problem - erheblich ab. Die positiven Auswirkungen auf die intellektuelle Leistungsfähigkeit waren besonders groß, wenn die tägliche sportliche Betätigung vor Unterrichtsbeginn stattfand. Mittlerweile hat die Erfahrung von Naperville in vielen Schulbezirken der USA für ein entsprechendes Umdenken gesorgt.

09
Wer sollte zusammen lernen? Welches Schulsystem brauchen wir?

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Die Diskussion der aktuellen Pisa-Ergebnisse hat empirisch gezeigt, was die gesicherten Ergebnisse der Intelligenzforschung analytisch nahelegen: Die Spannweite individueller Begabungsunterschiede ist riesig und ihr Einfluss auf das intellektuelle Leistungsvermögen und die schulische Leistung weit größer als der Einfluss unterschiedlicher Strukturen von Bildungssystemen oder Schulen von unterschiedlicher Qualität. In jeder beliebigen Altersgruppe erreichen die Entwicklungs- und Leistungsunterschiede eine Spannweite von vier bis sechs Schuljahren. Wie soll man da den Leistungsstarken fordern, ohne den Leistungsschwachen zu überfordern, oder den Leistungsschwachen fördern, ohne den Leistungsstarken zu langweilen?

Die überkommene Antwort war das gegliederte Schulsystem: Für die Dummen gab es die Hilfsschule, für die große Masse die Volksschule, für die Begabteren die Realschule und für einige wenige das Gymnasium. Das System funktionierte, als in der Tat nur wenige eine weiterführende Schule besuchten und 80 bis 90 Prozent in der Volksschule blieben. Diese führte ihren Namen zu Recht. Das System geriet aber umso mehr in eine Schieflage, je stärker der Gymnasialanteil wuchs. Das hatte verschiedene Gründe. So musste das Niveau des Gymnasiums zwangsläufig sinken, wenn im Laufe der Zeit statt zehn Prozent der Schüler 35 Prozent und mehr diesen Schultyp wählten. Mit dem wachsenden Gymnasialanteil verschlossen sich Volksschülern viele Laufbahnen, die ihnen einst offen gestanden hatten. Damit wurde die Frage, ob jemand aufs Gymnasium geht, in immer höherem Maße zu einer Frage der Vorabzuteilung von Lebenschancen. Je höher der Anteil weiterführender Schulen wurde, desto mehr entwickelte sich die Hauptschule zur Restschule. In den fünfziger Jahren war es keine Zurücksetzung, auf der Volksschule zu verbleiben, sondern eine Ehre, auf das Gymnasium zu wechseln. Heute dagegen ist eher der Wechsel zur weiterführenden Schule »normal«. Wer an der Hauptschule bleibt, ist Teil einer negativen Auslese und fühlt sich auch so, was nicht selten durch ein entsprechend schlechtes Verhalten zum Ausdruck kommt.

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Die Verteilung der intellektuellen Fähigkeiten folgt einer Gaußschen Normalverteilung. Der Schnitt zwischen Gymnasialbesuch oder nicht verlief in der Nachkriegszeit zunächst im rechten auslaufenden Ast ziemlich weit auf der rechten Seite. Wenn aber 30 bis 40 Prozent eines Jahrgangs oder gar noch mehr aufs Gymnasium gehen, dann bedeutet dies, dass recht ähnliche Begabungen die Gymnasialchance erhalten oder eben auch nicht. Die damit verbundenen Zufälligkeiten werden als große Ungerechtigkeit empfunden.

Mit der jetzigen Tendenz zu einem zweigliedrigen Schulsystem beginnt sich der Kreis zu schließen: Der in den meisten Bundesländern bereits vorgenommene oder geplante Zusammenschluss von Haupt- und Realschule zu einer neuen »Oberschule«, »Mittelschule« »Sekundarschule« oder »Stadtteilschule« soll ein Stück der alten Volksschule zurückbringen. In diesen neuen »Volksschulen« soll der Aufstieg bis zum Abitur möglich sein. Das logische Ende all dieser Reformen ist eine Einheitsschule, die durch innere Durchlässigkeit und Differenzierung alle Begabungen fördert und bis zum Abitur führen kann. Erwiesen scheint, dass solch eine Einheitsschule, ja dass jedes längere gemeinsame Lernen die Chancen aller erhöht und die Abhängigkeit von der sozialen Herkunft senkt.

Die Befürworter erhoffen sich von der Einheitsschule mehr Anregungen und differenzierte Fördermöglichkeiten für jene 20 Prozent der Schüler - Tendenz steigend -, die nach Ansicht des Deutschen Industrie- und Handelskammertags weder ausbildungsfähig noch -willig sind. Solche Fördermöglichkeiten könnten in der besseren Abstimmung von Schulbildung und praktischem Lernen liegen. Konsequent zu Ende gedacht, könnte das Gymnasium durch die differenzierte Einheitsschule überflüssig werden. Nur wird in der Bildungspolitik keine Konsequenz gezogen. Pädagogik und Didaktik folgen weiterhin wechselnden Moden und dem Diktat wechselnder gesellschaftspolitischer Vorstellungen. Dabei ist ein vorrangiges Ziel der Demokratie naturgemäß die Herstellung von mehr Gleichheit durch Bildung. Die Politik aber schwankt zwischen den Zwängen des Tages und dem Traum von der Veränderung der Gesellschaft durch Bildung. Mal geht es um die »Exzellenzförderung«, mal um Ruhe an den Hauptschulen, mal um die nächste Wahl. Und die Eltern haben in erster Linie Interesse an möglichst guten Start- und Lebenschancen für ihre eigenen Kinder.

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Dieses Interesse der Eltern kann ganz Unterschiedliches bedeuten. Manche suchen einen Schonraum für ihr Kind, wollen möglichst wenig »Leistungsstress« und eine möglichst späte Gabelung der Bildungswege. Andere wollen, dass ihr Kind möglichst viel lernt, und wünschen, dass es die beste Schule besucht, was praktisch immer Gymnasium bedeutet, solange die mangelhafte Begabung des Kindes nicht überdeutlich ist. In der Praxis sind jene Eltern, die ihrem Kind etwas zutrauen beziehungsweise für ihr Kind Ehrgeiz entwickeln, fast immer für den Gymnasialbesuch. Jeder Versuch, die Bildung auf den Weg zu mehr Integration zu führen, löst daher heftigste Richtungskämpfe aus - mit unvorhersehbarem Ergebnis, wie das erfolgreiche Hamburger Volksbegehren gegen die dortige Schulreform zeigt.

Die unterschiedlichen Standpunkte in der Debatte zeigen sich an zwei durchaus vergleichbaren Hamburger Familien. Die eine Familie hält Notengebung für traumatisierend und möchte das Elternwahlrecht für den Besuch der weiterführenden Schule abschaffen, um mehr Chancengleichheit herzustellen. Die andere - aus Süddeutschland zugezogen - ist über das Hamburger Schulniveau entsetzt und fragt, ob es zu viel verlangt sei, dass die Kinder am Ende der Grundschule das Einmaleins beherrschen und an die Oma einen fehlerfreien Brief schreiben können. Diese Familie will ihr Kind auf eine Privatschule schicken, wenn die Schulreform den Wechsel auf das Gymnasium nach der vierten Klasse unmöglich macht.

In der Frage des »gemeinsamen Lernens«, die gleichzeitig die Frage nach der Zweckmäßigkeit und Berechtigung eines gegliederten Schulsystems impliziert, treffen ganz unterschiedliche Interessen, Lebenseinstellungen und politische Grundhaltungen aufeinander. Es gibt Idealisten, auch unter bildungsbewussten Eltern, und diese empfinden die bei gemeinsamem Lernen notwendige innere Differenzierung des Unterrichts nicht als Belastung für die Begabteren, sondern als Chance. Für die konservativen Leistungsbewussten stellt das gemeinsame Lernen dagegen einen Anschlag auf die Bildungsmöglichkeiten der Leistungselite dar. Die Einschränkung beziehungsweise Abschaffung des Gymnasiums steht in dieser Gruppe unter Ideologieverdacht. Die Egalitären wiederum sehen in dem gegliederten Schulsystem einen Angriff auf ihr Verständnis von Chancengleichheit.

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Keine Verständigung scheint bisher möglich zwischen den engagierten Pädagogen und Reformern, die die Bildungsfernen und weniger Begabten geistig anregen und fördern wollen durch den täglichen Schulkontakt mit Begabteren und Bildungsnäheren, und den Eltern, die sich als Anwälte der Interessen ihrer Kinder sehen. Deren Einstellungen sind umso elitärer und gymnasialfreundlicher, je höher sie das Leistungspotential ihrer Kinder einstufen.

Längst ist klar, dass die Entwicklung eines jeden Schülers durch sein eigenes Potential begrenzt wird. »Die Gesamtschulen sind eine Folge von Bildungspostulaten, die zwar gut gemeint waren, aber von der falschen Prämisse ausgingen, dass die unterschiedlichen Leistungen nur eine Folge falscher Strukturen seien. Und dass man sozusagen aus jedem Kind einen Gymnasiasten machen könne, wenn nur das Umfeld stimmt. Doch das ist leider eine Illusion.« Es gilt vielmehr der bereits zitierte Satz von Elsbeth Stern, dass »die optimale Förderung eines jeden Schülers nicht zu mehr Gleichheit, sondern zu mehr Ungleichheit führt«.

Empirisch gesehen kann die Frage, ob gemeinsames Lernen zu einer besseren Ausschöpfung von Begabungspotentialen führt, nicht schlüssig beantwortet werden. »Grundsätzlich zeigt die Forschung, dass Schulstrukturen eine untergeordnete Rolle bei der Erklärung von Schulleistungen spielen. Eine moderne Schule ist eine, die sich in erster Linie um die Unterrichtsentwicklung kümmert«, sagt der Direktor des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, Olaf Köller.

Dies wird eindrucksvoll durch eine im Auftrag der Kultusministerkonferenz durchgeführte neue Studie »Sprachliche Kompetenzen im Ländervergleich« unterstrichen: Die Länder Bayern und Baden-Württemberg mit ihrem »konventionellen«, gegliederten Schulsystem haben nicht nur das höchste Leistungsniveau, sondern auch die niedrigsten Leistungsdisparitäten und die höchste Leistung in den unteren Kompetenzgruppen. Gerade die Leistungsschwächeren werden dort also besser gefördert. Zwar ist der Zugang zum Gymnasium schwerer als beispielsweise in Berlin, dafür lernt man dort mehr. Wie kompliziert die Zusammenhänge sind, erkennt man daran, dass das mittlere Niveau der Sprachkompetenz und der prozentuale Anteil von Neuntklässlern an Gymnasien im Ländervergleich negativ miteinander korrelieren. Das heißt: Durchschnittlich lernen die Kinder in einem Land umso weniger, je höher der Gymnasialanteil ist. Dieses paradoxe Ergebnis (das auch nicht überinterpretiert werden darf) sollte jenen eine Warnung sein, die in der Reform von Schulstrukturen den Dreh- und Angelpunkt für die Verbesserung von Bildungsergebnissen sehen.

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Kurz und knapp führen die Systemvergleiche der Bildungsforschung zu dem Ergebnis, dass es nicht auf die Struktur des Bildungssystems, sondern auf seine Qualität ankommt. Das erinnert ein bisschen an die Ergebnisse der Gesundheitsforschung: Es gibt keine Korrelation zwischen den unterschiedlichen Gesundheitssystemen und dem Gesundheitszustand oder der Lebenserwartung der Bevölkerung. Gleichwohl ist ein deutscher Beamter als Privatpatient komfortabler dran als der britische Staatsbedienstete im National Health Service.

Ein gar nicht oder nur wenig selektives Bildungssystem mag besser sein für das Selbstwertgefühl der Schüler, weil die notwendige innere Differenzierung nicht mit sichtbaren sozialen Abstufungen und unterschiedlicher Gruppenzuordnung verbunden ist, »Was das Wohlbefinden und das Selbstwertgefühl eines Kindes beeinträchtigt, ist nicht allein eine Schwäche oder Stärke, sondern die fehlende Anpassung des Umfeldes an seine individuellen Eigenheiten.« Daraus können sekundäre Verhaltensauffälligkeiten folgen.

Die in jeder Altersgruppe beobachtbaren Leistungsunterschiede von vier bis sechs Schuljahren können schlechterdings nicht im gemeinsamen Unterricht aufgefangen werden, am allerwenigsten in den Kernfächern Mathematik und Deutsch. Die innere Differenzierung verlangt geradezu nach der Auflösung der Klassenverbände - zumindest in den intellektuell bestimmenden Kernfächern - und der Einteilung der Schüler in altersgemischte Leistungsgruppen. Es hat einfach keinen Sinn, einen Schüler mit den Binomischen Formeln zu plagen, der noch Probleme beim schriftlichen Multiplizieren und Dividieren hat. Und es ist auch sinnlos, »Wilhelm Tell« zu lesen, wenn Lesefähigkeit und Textverständnis des Schülers auf dem Niveau eines Achtjährigen sind.

Die sinnvolle jahrgangsübergreifende Differenzierung stößt aber hinsichtlich der praktischen Umsetzbarkeit und der Zumutbarkeit an Grenzen: Es ist wenig ratsam, einen pubertierenden Fünfzehnjährigen in Deutsch und Mathematik zu Elfjährigen zu setzen, wo er eigentlich hingehört. Aber es hat auch keinen Zweck, ihn mit einem Unterrichtsniveau zu konfrontieren, bei dem er nicht folgen kann, weil ihm die Wissensgrundlagen oder einfach die intellektuellen Fähigkeiten fehlen. Immer wieder kommt es daher vor, dass die in wenig homogenen Unterrichtsverbänden auftretenden Spannungen gelöst werden, indem man das Niveau senkt. Die differenzierenden pädagogischen Bemühungen um die, die Schwierigkeiten haben, den Anschluss zu halten, dürfen aber nicht dazu führen, dass die mittleren und oberen Begabungs- und Leistungsgruppen ihr Potential nicht ausschöpfen. Für alle gilt: Die Effizienz des Unterrichts und der Lernerfolg steigen bei gleicher Unterrichtsqualität mit der Homogenität der Lerngruppe. Bei nicht homogenen Lerngruppen mögen die weniger Begabten zwar vom Niveau der Begabteren profitieren, aber nur, solange sie den Anschluss nicht verlieren. Einen vergleichbaren Vorteil für Leistungsstärkere, wenn sie mit weniger Leistungsstarken zusammen unterrichtet werden, gibt es allerdings nicht.

10
Bildung und Herkunft, Chancengleichheit, Chancengerechtigkeit

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Der starke Widerstand gegen leistungsbezogene Gruppenbildungen ist durchaus verständlich, da jedem staatlichen Bildungssystem egalitäre Bestrebungen zu eigen sind. Werden solche Bestrebungen aber übertrieben, fördert das die Abwanderungstendenz aus dem staatlichen System, weil bildungsnahe Schichten für ihre Kinder die Ausbildung wählen, die sie für die beste halten.

Der Erfolg im Bildungssystem entscheidet letztlich über die Zuteilung von Lebenschancen und auch über die Aussichten, in einflussreiche Stellungen zu gelangen, Wohlstand zu erwerben oder sogar Reichtum zu erlangen. Dass es bei dieser Verteilung gerecht zugehen soll, ist ein legitimes Grundanliegen jeder Demokratie.

Im Wettbewerb um die besten Ausgangspositionen hat ein Kind mit bildungsnaher Herkunft unter drei Aspekten Vorteile;

1. Bildungsnahe Herkunft geht in der Regel mit besserer Erziehung einher. Bessere Erziehung bewirkt zumeist - auch schon bei Kindern und Jugendlichen - angenehmere Umgangsformen, mehr Sensibilität für Menschen und Situationen, mehr Selbstbewusstsein, aber auch mehr Akzeptanz für Autoritäten. Das führt zu mehr positiven Rückmeldungen bei den Lehrern und darüber hinaus zu besseren Leistungen der Kinder. Außerdem veranlasst Sympathie für den Schüler die Lehrkraft meist auch zu besseren Noten.

2. Bildungsnahe Eltern unterstützen die Schullaufbahn ihrer Kinder mehr. Sie ermahnen und motivieren, überprüfen den Leistungsstand, kontrollieren Hausaufgaben, üben ergänzend, wenn es notwendig scheint, oder veranlassen Nachhilfestunden. Außerdem verstehen sie es besser, ihrem Kind in der Schule ausreichende Beachtung zu verschaffen. Ein bildungsnahes Elternhaus verhilft einem Kind zu einem Vorsprung an Wissen und Fertigkeiten, der vor allem in Lesefähigkeit und Textverständnis, aber auch im gesamten innerweltlichen Orientierungswissen sehr ausgeprägt sein kann.

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Diese Vorteile wiegen schwer und sind prinzipiell unaufhebbar. Sie können am besten kompensiert werden durch eine frühkindliche Erziehung für alle, die insbesondere auf Sozialisation und Sprachkompetenz Wert legt. Ferner durch Ganztagsschulen mit anregender, die Entwicklung fördernder Freizeitgestaltung, wozu auch sportliche Betätigung gehört, und nicht zuletzt durch Hausaufgabenbetreuung und ausreichende übende Vertiefung des Unterrichtsstoffes unter Aufsicht. Die Ungleichheit der Ausgangschancen kann so verringert werden, die Herstellung von Chancengleichheit muss jedoch dort Grenzen finden, wo sie in eine Benachteiligung der Kinder mit bildungsnaher Herkunft umschlagen würde, etwa indem Anforderungen abgesenkt werden, um allen ein »Mithalten« zu ermöglichen. Letztlich würde das auch die begabten Kinder aus bildungsfernen Schichten treffen, denn es gibt keine Methode zu entscheiden, welcher Teil des Leistungsvorsprungs (oder der Minderleistung) eines Kindes durch Herkunft und welcher durch Begabung und Antrieb bestimmt ist.

Es ist statistisch nachweisbar, dass sich die Berufswahl - und damit indirekt die künftigen Karrierewege - auch nach der sozialen und regionalen Herkunft richten. Neben der Begabung spielen also auch die Region, das Vorbild der Eltern und nicht zuletzt die geschlechtsabhängig unterschiedlichen Neigungen - Frauen Sprache und Kulturwissenschaften, Männer Mathematik und Naturwissenschaften - eine Rolle.

Das ist nicht weiter schlimm, denn jeder ist dort am besten, wo seine Neigung liegt und wo er sich sicher fühlt. Es darf im Bildungssystem niemals darum gehen, die Spitzen zu beschneiden, vielmehr muss es immer das Ziel der Bildungspolitik sein, zusätzlich die Breite zu befördern. Johann Wolfgang von Goethe und Alexander von Humboldt stammten aus hochgebildeten Elternhäusern und genossen eine ausgezeichnete Erziehung, die in dieser Qualität damals nur wenigen zuteil wurde. Hätten sie dieselben schöpferischen Leistungen erbracht, wenn sie auf einer integrierten Gesamtschule in Rüsselsheim oder Duisburg unterrichtet worden wären?

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Nichts führt an der Erkenntnis vorbei, dass bei ungleichen Begabungen und ungleichen Charakterprofilen auch das gerechteste System bezüglich der Chancen zu ungleichen Ergebnissen führt. Hinsichtlich der materiellen Auswirkungen können diese durch sozialstaatliche Umverteilung abgemildert werden - und das werden sie ja auch. Solange aber jeder die Chance erhält, sich im Bildungssystem nach seinen Potentialen und Neigungen zu entwickeln, ist die daraus resultierende Ungleichheit weder nachteilig noch verwerflich, sondern Ausdruck der Vielfalt des Lebens. Dies gefällt jenen nicht, die Gerechtigkeit an der Gleichheit der Ergebnisse messen. Das ist eine Diskussion, die wohl niemals enden wird. Wo von Gerechtigkeit die Rede ist, ist die Gleichheit niemals weit entfernt, auf ewig ungelöst bleibt aber die Frage, wann die Menschen nach ihrem Bedarf und wann sie nach ihrer Leistung zu behandeln sind.

Pisa hat gezeigt, dass deutsche Schüler in der OECD nur durchschnittliche Leistungen erbringen und von den Pisa-Spitzenländern Finnland, Korea und Kanada ein gutes Stück entfernt sind. Gleichzeitig ist der »soziale Gradient« in Deutschland steiler als bei vielen anderen Ländern, das heißt, die Leistungen stehen im engen Zusammenhang mit dem sozioökonomischen Status des Elternhauses. Kritiker führen das darauf zurück, dass in Deutschland Kinder aus bildungsnäheren Schichten stärker als in anderen Ländern bevorzugt würden, Das muss aber nicht die zutreffende Erklärung sein.

Die menschliche Intelligenz ist zu 50 bis 80 Prozent erblich, und je mehr Chancengleichheit ein System bietet, desto höher ist die Erbkomponente in den verbleibenden Intelligenzunterschieden. Geniale Höchstleistungen haben immer eine starke genetische Komponente. Durch Umwelteinflüsse lässt sich die Begabung eines Mozart nicht erklären. Die gemessene Intelligenz ist zudem ein stabiler Prädiktor für das schulische Leistungsniveau und den späteren beruflichen Erfolg. Daher wäre zu erwarten, dass die durchschnittliche Intelligenz mit dem sozioökonomischen Status steigt. Das ist auch tatsächlich der Fall. Darüber hinaus ist die Intelligenz ein weitaus stabilerer Prädiktor für den akademischen Erfolg als die sozioökonomische Herkunft. Es kommt hinzu, dass die Abhängigkeit der Intelligenz vom sozioökonomischen Status mit dem Intelligenzgrad zunimmt. Je ausgeprägter die Hochbegabung, desto höher also der Herkunftsanteil der Oberschicht und oberen Mittelschicht. Logischerweise ist dann auch der Anteil von Kindern aus Elternhäusern mit hohem sozioökonomischen Status umso höher, je mehr ein Schulsystem nach Leistung selektiert.

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In einer traditionalen Gesellschaft, in der die Schichtung sich nicht oder kaum nach Leistung bestimmt, ist die Verteilung der Intelligenz auf die gesellschaftlichen Schichten gleichmäßiger als in einer Gesellschaft mit einer Tradition von Durchlässigkeit. In einer durchlässigen Gesellschaft wandern die Tüchtigeren leichter nach oben, so dass sich über Generationen hinweg der Talentpool der unteren und mittleren Schichten tendenziell entleert. Dies wird noch verstärkt durch eine Tendenz der bildungsnäheren Schichten zur Homogamie. Man heiratet in der gleichen Bildungsklasse. Kaum ein junger Arzt heiratet heute noch die Krankenschwester, geschweige denn das schöne Bäckermädchen.

Deutschlands Gesellschaft wurde seit Beginn des 19. Jahrhunderts tendenziell immer durchlässiger: Auffallende Hochbegabungen bekamen in Preußen schon im 19. Jahrhundert die Chance zum Gymnasialbesuch - eine Tendenz, die sich im Laufe des 20. Jahrhunderts verstärkte. Daneben gab es zahlreiche außerakademische Aufstiegsmöglichkeiten über Lehrberufe, die Ausbildung zum Techniker, die Beamtenlaufbahnen des mittleren und gehobenen Dienstes und so weiter. Die besondere wissenschaftliche und wirtschaftliche Dynamik, die unser Land seit Mitte des 19. Jahrhunderts bis in die jüngste Vergangenheit prägte, kann auch aus der deutschen Aufstiegstradition erklärt werden. Das bedeutet aber, dass die Entleerung der unteren Schichten von intellektuellem Potential bei uns weiter fortgeschritten ist als in Gesellschaften, deren Durchlässigkeit sich erst später entwickelte.

Der Zusammenhang kann aber auch dahingestellt bleiben. Schön wäre es, wenn diejenigen Recht hätten, die in den sogenannten bildungsfernen Schichten noch erhebliches intellektuelles Potential vermuten. Je eher und je besser dessen Erschließung gelingt, desto größer wird allerdings das Grundsatzproblem: die fortschreitende Entleerung der unteren Schichten von intellektuellem Potential. Statistisch würde sich dies in einem noch steileren sozioökonomischen Gradienten des Schulerfolgs zeigen. Ein schichtabhängig unterschiedliches generatives Verhalten, wie wir es in Deutschland beobachten, verschärft die Problematik noch. Der Prozess der Entleerung der unteren und mittleren Schichten von intellektuellem Potential schreitet also umso schneller voran, je erfolgreicher das Bildungssystem auf Chancengerechtigkeit getrimmt wird. Gerade eine im Sinne ihrer Befürworter »erfolgreiche« Gemeinschaftsschule wird ihn noch verstärken.

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Die zumindest teilweise Erblichkeit von Intelligenz und anderen Persönlichkeitsmerkmalen hat zusammen mit der wachsenden Durchlässigkeit der Gesellschaft zur Folge, dass der Anteil derer sinkt, die aufgrund ihrer persönlichen Fähigkeiten aus unteren Schichten aufsteigen können. Darum ist es sachlich folgerichtig und keineswegs Ausdruck fehlender Gerechtigkeit, wenn sich das Führungspersonal mehrheitlich aus den oberen Schichten rekrutiert. Es gilt in Deutschland als politisch korrekt, sich darüber aufzuregen. Doch letztlich offenbart, wer sich aufregt, nur, dass er sich nicht auf einfaches logisches Schlussfolgern versteht: Wenn es stimmt, dass Intelligenz und Begabung teilweise erblich sind, dann führt wachsende Leistungsgerechtigkeit zwingend dazu, dass sich die Talente und damit auch das Potential für Führungsnachwuchs am oberen Ende der Gesellschaft konzentrieren.

Der Austausch zwischen den Schichten findet übrigens in beide Richtungen statt: Untersuchungen in der Schweiz zeigen, dass 40 Prozent der Kinder von Akademikern gemessen an der Position der Eltern absteigen, 15 Prozent der Kinder von Arbeitern und Angestellten aufsteigen und acht Prozent von diesen Akademiker und Manager werden. Dieser Austausch ist zu begrüßen, denn der Abstieg verhindert die Überforderung von Akademikerkindern in Positionen, für die sie nicht geschaffen sind. Dasselbe bewirken leistungsabhängige Zugangsschranken in den Bildungssystemen, indem sie überforderte Kinder von ehrgeizigen Eltern abwehren. Und das ist gut so.

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Mit der Egalisierung des Schulwesens wird allerdings die Tendenz zunehmen, für die Hochbegabten Lösungen außerhalb der Gemeinschaftsschule zu schaffen. Am Ende wäre man dann in einem großen Bogen wieder bei der Gymnasialidee des frühen 19. Jahrhunderts angekommen: eine Volksschule für alle, heute Gemeinschaftsschule genannt, und ein Sonderweg, damals Gymnasium genannt, für eine kleine Elite.

Wie bereits in Kapitel 3 dargestellt, liegen die deutschen Bildungsausgaben pro Schüler kaufkraftbereinigt im Schnitt vergleichbarer OECD-Staaten, Insbesondere die besonders erfolgreichen Pisa-Länder geben keineswegs mehr Geld aus als die deutschen Schlusslichter. Und auch die deutschen Ausgaben pro Student halten sich international im Durchschnitt.

Der von der OECD jüngst wieder bemängelte Umstand, dass Deutschland bei den Bildungs- und Forschungsausgaben noch immer nicht das 10-Prozent-Ziel erreicht hat, sondern bei 7,5 Prozent verharrt, ist unter anderem darauf zurückzuführen, dass die Demografie für Deutschland einen besonders niedrigen Anteil junger Menschen ausweist - und folglich auch eine niedrigere BIP-Quote der Ausgaben für diese. Dafür ist der Anteil der Ausgaben für die Alterssicherung am BIP in Deutschland besonders hoch. Würde man beide Kategorien zusammenfassen, läge man im OECD-Durchschnitt wesentlich besser. Leider kann ein Euro auch in Deutschland nur einmal ausgegeben werden.

Im Grunde führt die Konzentration auf Ausgabenniveaus aber nicht weiter, denn in Deutschland weisen gerade die Länder mit den schlechtesten Pisa-Ergebnissen die höchsten Bildungsausgaben pro Schüler aus. Manche modische Erscheinung wie etwa individualisiertes Lernen in Gemeinschaftsschulen würde die Kosten sogar noch höher treiben, da solche Maßnahmen sehr personalintensiv sind. Die Niederlande geben dagegen nach der OECD-Statistik gemessen am BIP weniger für Schulen aus als Deutschland, aber die niederländischen Schüler schneiden bei Pisa wesentlich besser ab. Weder die Klassengröße noch das Niveau der Lehrergehälter üben also einen statistisch messbaren Einfluss auf die Lernergebnisse aus.

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Wichtiger ist die Konzentration auf Inhalte: Aus familienpolitischen wie aus demografischen Gründen und zur Hebung aller Begabungspotentiale ist es daher zwingend, in Deutschland möglichst schnell zu einem flächendeckenden Angebot an Ganztagsplätzen in Krippen und Kitas zu kommen und auch den Übergang zu Ganztagsschulen flächendeckend einzuführen. Diese müssen durch ein attraktives Sport- und Freizeitangebot zum Lebensraum der Schüler werden. Es geht nicht darum, den ganzen Tag in Unterrichtsstunden aufzuteilen. Vielmehr muss es nachmittags ein ausreichend langes Silentium mit Hausaufgabenaufsicht und -betreuung geben und für die restliche Zeit genügend Sport- und Freizeitangebote. Ob Salem oder Jesuiteninternat, solche Konzepte sind vielfach erprobt und nicht durchweg neu. Der eigentliche Engpass ist nicht das Geld, sondern die Schaffung einer ausreichend großen Zahl hinreichend niveauvoller Einrichtungen in nicht allzu langer Zeit.

11
Die Bildungsfernen

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Von welcher Seite man sich der Aufgabe auch immer nähert: Der Umgang mit den Bildungsfernen bleibt das Kernproblem einer jeden Bildungspolitik. Die Mittel- und die Oberschichten helfen sich schon selbst, notfalls auch in einem schlechten oder mittelmäßigen staatlichen Bildungssystem. Schließlich gibt es immer noch einige gute staatliche Gymnasien, es gibt Privatschulen und nicht zuletzt das Bildungsangebot im Ausland.

Vorweg sei klargestellt, dass der Bezug von Transferleistungen für den Lebensunterhalt keineswegs mit Bildungsferne und Zugehörigkeit zur Unterschicht gleichzusetzen ist. Doch diese drei Größen haben erhebliche Schnittmengen. Darum ist es alarmierend, dass in Deutschland rund 20 Prozent aller Kinder in Haushalten mit Transferbezug aufwachsen, in Berlin sind es sogar 35 Prozent aller Schulkinder, und auf diese Gruppe entfallen 40 Prozent aller Berliner Geburten. Bei unveränderten demografischen Trends wird der Geburtenanteil der Unterschicht bundesweit weiter zunehmen.

Am Geld scheitert die Erziehung der Kinder und Jugendlichen auch bei Transferbeziehern nicht. Nach dem Stand vom Sommer 2009 erhöht jedes Kind das sozioökonomische Existenzminimum, das der Staat bezahlt, um 322 Euro (vgl. Tabelle 4.1, Seite 107). Normalerweise gilt, dass Kinder seelisch reicher, aber materiell ärmer machen. Für Transferempfänger ist diese Regel außer Kraft gesetzt, denn je nachdem, wie sie ihre Kinder unterhalten, erhöht diese Unterstützung das frei verfügbare Budget der Eltern erheblich. Dies mag auch dazu beitragen, dass Transferempfänger überdurchschnittlich viele Kinder bekommen.

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Mit Blick auf die Zukunft gilt es, das Transfersystem umzustellen: mehr Sachleistungen für die Kinder, weniger Geldleistungen für die Eltern. Krippen, Kindergärten und Ganztagsschulen sind für den Staat teuer, für die Eltern sollten sie kostenfrei sein. Auch die Mahlzeiten in Kitas und Schulen sollten kostenfrei sein. Aber dann reicht es aus, wenn die Geldtransfers für Kinder an den Kosten für den häuslichen Teil der Ernährung und für Kleidung ausgerichtet sind.

Das staatliche Angebot für die Kinder aus bildungsfernen Schichten (und damit für alle Kinder) sollte umfassend sein und früh beginnen. Die typische Begleitung eines Kindes aus bildungsfernem Hause müsste wie folgt aussehen:

- Nach der Geburt des Kindes werden die Mütter bei Hausbesuchen zu Ernährungsfragen und Kinderpflege angeleitet. Dabei kann es auch um Fragen der Vermeidung von Übergewicht, über die Bedeutung von regelmäßiger Bewegung, über die Notwendigkeit regelmäßiger Ansprache des Kindes, über die Nichteignung des Fernsehens als Babysitter und anderes mehr gehen. Wo die Verhältnisse es angeraten erscheinen lassen, werden die Besuche regelmäßig wiederholt.

- Wenn das Kind das passende Alter erreicht hat, kann ein Krippenbesuch empfohlen werden. Die Krippen sind auch darauf ausgerichtet, Defizite in der elterlichen Zuwendung und Sorge zu kompensieren und für jene Anregungen zu sorgen, die ein Kleinkind braucht, um sich altersgemäß zu entwickeln.

- Der Kita-Besuch vom dritten, spätestens vierten Lebensjahr an wird bindend, er ist grundsätzlich auf Ganztagsbetreuung ausgerichtet. Fernsehen und andere moderne Medien soll es in Kitas nicht geben. Neben dem freien Spiel wird viel vorgelesen. Die Texte werden im Hinblick auf klares, gutes, verständliches Deutsch zuvor ausgewählt. Es wird regelmäßig gesungen, kleine Lieder können ruhig auswendig gelernt werden. Der Umgang mit Schere und Stift wird systematisch geübt. Wo Kinder Rückstände im Spracherwerb haben, unterhalten sich die Erzieherinnen mit diesen besonders intensiv.

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- Die Schule wird vom ersten Schuljahr an als Ganztagsschule geführt. Hausaufgabenaufsicht und -betreuung werden von den Lehrern durchgeführt. Defizite einzelner Kinder werden dabei durch gezieltes Üben so weit wie möglich ausgeglichen.

- Ein Freizeit- und Sportangebot schließt sich an die Hausaufgabenbetreuung an. Fernsehen und Computerspiele gibt es in der Schule nicht.

- Schuluniformen sollten obligatorisch sein. Sie verwischen soziale Unterschiede, lösen für weniger Bemittelte das Textilproblem und schaffen eine klare Abgrenzung zwischen Schulbereich und privatem Bereich. Insofern erleichtern sie den Kindern die Orientierung.

- Die Schule konzentriert sich in den ersten Jahren auf den Erwerb der Kernkompetenzen Lesen, Schreiben, Rechnen. Ein Kind, das geistig gesund ist, muss unter allen Umständen bis Ende des zweiten Schuljahrs fließend lesen können, es sollte bis Ende des vierten Schuljahrs eine einwandfreie Rechtschreibung sowie die vier Grundrechenarten beherrschen. Damit verglichen ist es völlig gleichgültig, ob es ein paar Brocken Englisch kann oder nicht. Wo bei den Kernkompetenzen Lücken bestehen, wird auch in späteren Jahren so lange nachgearbeitet, bis diese beseitigt sind.

- Mit fortschreitender Schullaufbahn werden für die leistungsschwächeren Kinder zunehmend praktische Fächer angeboten: Hauswirtschaftskunde, Kochen, Handarbeit, Werken. Wer mit der Grundschulmathematik im sechsten Schuljahr noch Schwierigkeiten hat, an dem ist höhere Mathematik sowieso verschwendet. Solch ein Schüler sollte zu Aktivitäten geführt werden, die seinen Möglichkeiten entsprechen, sein Selbstbewusstsein heben und für die spätere private oder berufliche Lebensbewältigung von Nutzen sein können.

- Zumindest für die größeren Kinder muss die Ganztagsschule so aufgebaut sein, dass sie zu Hause neben dem Wochenende nur den Feierabend verbringen. Das ist die beste Methode, jenes Übermaß an Medienkonsum zu begrenzen, das für zusätzliche Benachteiligungen der Kinder aus bildungsfernen Schichten sorgt.

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- Auf den Erwerb und die Einübung von Sekundärtugenden - Pünktlichkeit, Fleiß, Zuverlässigkeit, Ehrlichkeit - wird besonderer Wert gelegt. Schulschwänzen wird nicht geduldet. Über jedes unentschuldigte Fehlen wird exakt Buch geführt. Die Eltern werden für jede unentschuldigte Fehlzeit mit empfindlichen Geldbußen belegt. Diese werden mit den Transferzahlungen auch dann verrechnet, wenn dadurch das sozioökonomische Existenzminimum unterschritten wird.

Auch bei solch einem rigiden Programm wird es Schüler aus bildungsfernen Familien - und nicht nur aus diesen - geben, die nicht zu vertretbaren Schulleistungen und/oder einer lernbereiten Haltung geführt werden können. Es gibt Grenzen des Intellekts oder der Persönlichkeit, die eben nicht zu überwinden sind, und es gibt Deprivationen, die man durch staatliche Politik nur begrenzt ausgleichen kann. Dazu gehört die bei den Bildungsfernen häufig fehlende Sozialisation in intakten Familien. Aktuelle britische Studien weisen dem letztgenannten Faktor sogar eine zentrale Bedeutung zu. Andererseits gibt es immer wieder Menschen, die zeigen, dass man auch unter den ungünstigsten Voraussetzungen seinen Weg machen kann. Zu diesen zählt der schwarze amerikanische Bildungsökonom Roland Fryer (Jahrgang 1977), der in bedrückenden Verhältnissen bei seiner mit Crack dealenden Großmutter aufwuchs, da seine Mutter die Familie verlassen hatte und der Vater wegen Vergewaltigung im Gefängnis saß. Er schaffte es mit einem Sportstipendium an die Universität, studierte in Rekordzeit, promovierte mit 25 Jahren und war mit 30 Jahren Harvard-Professor.

Fryer hat sich in seiner Forschung auf die Leistungsunterschiede zwischen weißen und schwarzen Schülern und Studenten konzentriert, die von ihm gar nicht bestritten werden. Er ist skeptisch gegenüber einem Quotensystem, weil es zur Faulheit erziehe, und erklärt Leistungsdefizite der Schwarzen teilweise aus "peer group Pressure": Gute Leistungen werden mit »weißem Verhalten« gleichgesetzt, was die potentiell guten schwarzen Schüler unter Gruppendruck setzt. Fryer arbeitet unter anderem an Anreizprogrammen für schwarze Schüler, bei denen gute Schulleistungen mit Geld belohnt werden. Bezeichnend für Fryer ist sein Gestaltungsoptimismus, aber auch seine Widerstandskraft. Wenn er es schaffte, warum dann nicht auch andere? Der deutsche Pisa-Beauftragte Manfred Prenzel berichtet:

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»Man hat festgestellt, dass es Kinder gibt, bei denen es offenbar völlig egal ist, unter welchen Bedingungen sie aufwachsen. Sie gehen ihren Weg, man weiß nicht genau, wie es kommt, dass sie eine solche Gelassenheit entwickeln und souverän mit sehr schwierigen Umständen umgehen.«

Die wirklich Tüchtigen lassen sich offenbar auch durch ungünstige Umstände nicht abschrecken - und das ist eine durchaus trostreiche Erkenntnis. Man muss letztlich also stets beim Willen und beim Ehrgeiz des Individuums ansetzen. Niemals darf man es dem Einzelnen durchgehen lassen, sich auf Gruppennachteile herauszureden.

Die wohl größte Versuchung für die Bildungsfernen sind heutzutage die elektronischen Medien, deren unaufhörlicher Konsum zu Passivität und Verblödung, zu Übergewicht sowie Unterentwicklung von Kommunikationsverhalten und Sprachfähigkeit führt. Speziell die Jungen werden durch Computerspiele dazu verleitet, sich in Ersatzwelten zu flüchten. Ganz allmählich enfernen sie sich von der Wirklichkeit und fallen nicht selten der Spielsucht anheim. Die vier, fünf, sechs Stunden, die sie täglich vor dem Computer verbringen, fehlen für Sport, soziale Kontakte und die Verbesserung der Schulleistungen. Dies alles trägt wesentlich zum Scheitern in der Schule bei.

Setzt man den Gymnasialbesuch der Deutschen bei 100 an, so liegt der entsprechende Index für Migranten aus dem Libanon bei 15, aus Marokko bei 24 und aus der Türkei bei a9.%s Beim Pisa-Test 2003 zeigte sich für Deutschland »konsistent, dass Jugendliche türkischer Herkunft im deutschen Schulsystem schlechtere Ergebnisse erzielen als jugendliche anderer Herkunftsgruppen. In den Analysen zu Pisa 2003 ergaben sich recht deutliche Unterschiede zwischen den jugendlichen türkischer Herkunft und zugewanderten Jugendlichen aus der ehemaligen Sowjetunion.« Die Leistungsunterschiede sind so beträchtlich, dass sie »nicht auf Unterschiede im sozialen und wirtschaftlichen Hintergrund zwischen beiden Herkunftsgruppen zurückgeführt werden« können.

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Diese Erkenntnis bestätigte sich bei der im Juli 2010 vorgestellten Untersuchung »Sprachliche Kompetenzen im Ländervergleich«. In der Studie heißt es dazu zusammenfassend: »Wiederum konsistent für die Fächer Deutsch und Englisch und hier für alle Kompetenzbereiche ist der Befund, dass jugendliche türkischer Herkunft im Vergleich zu allen anderen Herkunftsgruppen stets geringere Leistungsmittelwerte aufweisen.« Die Unterschiede sind beträchtlich. So hatten die Schüler deutscher Herkunft im Fach Deutsch beim Lesen einen mittleren Punktwert von 513, bei Kindern aus Polen war der Punktwert 470, bei denen aus der ehemaligen Sowjetunion 466 und für Schüler türkischer Herkunft 417, sie lagen also durchschnittlich gegenüber den Schülern deutscher Herkunft um rund drei Klassenstufen, gegenüber den Schülern polnischer und russischer Herkunft um rund zwei Klassenstufen zurück.

Der Leistungsstand von Schülern mit Migrationshintergrund Türkei korrespondiert mit dem Leistungsstand von Schülern aus anderen muslimischen Ländern, dies zeigt der internationale Vergleich der Pisa-Ergebnisse, Im Kern ist das deutsche Bildungsproblem vor allem auch ein Problem der muslimischen Migranten. Wenn hier von Migranten gesprochen wird, sind ausschließlich Migranten aus den muslimischen Ländern gemeint (Türkei, Afrika, Naher und Mittlerer Osten). Sie haben als Einzige zu großen Teilen Sprachprobleme, sie bilden zugleich einen wesentlichen Teil der Unterschicht und Transferbevölkerung in Deutschland, und ihre Kinder haben die größten Schwierigkeiten im deutschen Bildungssystem.

Bildungsverläufe hängen in starkem Maße von der Familie ab, in der man aufwächst. Muslimische Migranten entstammen meist bildungsfernen Familien, die in ihren Heimatländern durchweg den Unterschichten angehörten. Insoweit ist ein Teil dessen, was in der Bildungspolitik als Integrationsproblem wahrgenommen wird, tatsächlich ein Schichtenproblem. Erschwerend kommt hinzu, dass die Qualität des heimatlichen Schulsystems sich in der Attitüde und dem schulischen Leistungsprofil der entsprechenden Migrantengruppen niederschlägt. Zwischen den schlechten Schulleistungen türkischer Migranten in Deutschland und dem schlechten Abschneiden des türkischen Schulsystems bei Pisa 2006 (siehe Schaubilder 6.1 und 6.2, Seite 210 f.) besteht durchaus ein Zusammenhang. Nicht zuletzt aus diesem schlechten Abschneiden erwächst das aggressive Potential zahlreicher junger Türken und Araber. Aggression und Gewalt sind oft der einzige Ausweg aus dem Dilemma, dass die betont männliche Rolle, die ihnen die Geschlechterstereotype ihrer Herkunft auferlegen, nicht zur Attitüde des lernbereiten Schülers passt. Gleichzeitig ist diese Rolle aber auch nicht kompatibel mit den sich aus der fehlenden Lernbereitschaft ergebenden Misserfolgen in Schule und Arbeitsleben.

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Für die Migranten aus den muslimischen Ländern sind die elektronischen Medien ein besonderes Integrations- und Bildungshemmnis. In vielen Familien laufen die Sendungen aus der fernen Heimat fast ununterbrochen. Dadurch wird es schwer, zur Herkunftskultur jenes Maß an Distanz aufzubauen, das für die Integration unerlässlich ist. Vor allem aber schwindet der Anreiz, Deutsch zu lernen. In geschlossenen Siedlungen, wo man mittels Satellitenschüsseln rund um die Uhr jedes Fernsehprogramm aus der Heimat empfangen kann, besteht ja im Grunde gar keine Notwendigkeit, neben der Muttersprache auch noch die Amtssprache zu beherrschen. Die Töchter brauchen nicht zu lernen, weil sie heiraten und Kinder bekommen sollen, und den Söhnen wird in autoritären Strukturen ein Männlichkeitsbild vorgegeben, das sich für entbehrungsreiches Lernen genauso nachteilig auswirkt wie die männlichkeitsbetonte Gettokultur der Schwarzen in Amerika.

Die besonderen Kompetenz- und Bildungsbeteiligungsdefizite der muslimischen Migranten werden teilweise mit dem niedrigen sozioökonomischen Status in ihren Heimatländern erklärt. Die geistige Anregungsarmut, die auch das häusliche Umfeld der deutschen Unterschicht belastet, wirkt in ähnlicher Form bei den muslimischen Migranten. Auch das Rezept zur Überwindung dieser Probleme ist ein ähnliches: Sie müssen im staatlichen Bildungssystem kompensiert werden. Dies fällt bei Migranten generell schwerer, weil das Sprachproblem und die kulturellen Unterschiede hinzukommen. Diese Schwierigkeiten können sich bis zur Fast-Unmöglichkeit steigern, wenn Migranten eng zusammenleben und an den Schulen 80 bis 90 Prozent der Schüler stellen. Auch hier allerdings ist der Weg der gleiche wie oben beschrieben, nur, dass zu den Kernkompetenzen in Leseverständnis und mathematischem Verständnis der deutsche Spracherwerb hinzutreten muss. Deshalb kann und darf, so schwer es auch fallen mag, der Schulunterricht nur auf Deutsch erfolgen. Gerade bei den Migranten muss die vorschulische Erziehung zu möglichst guten Deutschkenntnissen bei Schuleintritt führen.

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Wenn klassische Einwanderungsländer wie etwa Kanada wesentlich bessere Bildungserfolge bei Migranten erzielen, liegt das vor allem daran, dass die dortigen Migranten von ihrer Heimat Abschied genommen haben und alles tun, damit sie und ihre Kinder in der neuen Umgebung ankommen. Ihre Anpassungsbereitsschaft ist generell höher und ebenso ihr Wille zum Spracherwerb - eine Einstellung, die auch auf die Kinder übertragen wird.

EXKURS

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Gut ist das Gegenteil von gut gemeint: ein schlechtes Reformbeispiel aus Berlin

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Zwei Dinge sind heutzutage klar und wohl auch allgemein unbestritten:

1. Die Herstellung von Chancengerechtigkeit und die möglichst gute Ausschöpfung unterschiedlicher Begabungspotentiale erfordern eine möglichst differenzierte Anknüpfung an den Leistungsstand und die spezifische Begabung jedes einzelnen Kindes.

2. Eine Ganztagsschule mit Hausaufgabenbetreuung bietet die beste Voraussetzung, die ungleichen Startchancen von Kindern unterschiedlicher Herkunft auszugleichen.

In Berlin sah man sich deshalb 2006 veranlasst, die Jahrgangsstufen 1 bis 3 in der Grundschule grundsätzlich abzuschaffen, das Jahrgangsübergreifende Lernen (JüL) verbindlich einzuführen und darüber hinaus das nachmittägliche Betreuungsangebot an den Grundschulen stufenweise auszubauen.

Empirische Belege dafür, dass die Abschaffung der Jahrgangsstufen eine pädagogisch notwendige Differenzierung erleichtert, gibt es nicht, im Gegenteil: Durch die Zusammenfassung von Jahrgangsgruppen werden Leistungs- und Entwicklungsunterschiede in der Gruppe zunächst größer und nicht kleiner. Auch gibt es keine Belege dafür, dass dort, wo jahrgangsübergreifend gelernt wird, die Förderung leistungsschwacher Kinder besser gelingt. Richtig ist allerdings, dass bei jahrgangsübergreifendem Lernen jedes Unterrichtsmodell, das nicht von vornherein extrem auf Differenzierung angelegt ist, scheitern muss. Richtig ist auch, dass nach der Logik des Modells die nötige Differenzierung zusätzliche Räumlichkeiten für Gruppenarbeit erfordert, ferner zusätzliche Lehrerkapazitäten (weil sonst innerhalb der jahrgangsübergreifenden Gruppen nicht ausreichend differenziert werden kann und zudem der erhöhte Abstimmungsbedarf sehr viel Zeit erfordert) sowie eine zusätzliche Qualifikation eines großen Teils der Lehrer.

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Um das Angebot für den Nachmittag erweitern zu können, wurden in Berlin die Hortkapazitäten ausgebaut und die Schulen zu intensiverer Zusammenarbeit mit den Horten aufgefordert beziehungsweise diese in die Schulen eingegliedert. Die notwendigen Kapazitäten für JüL konnten nur zur Verfügung gestellt werden, indem man das in Berlin sehr erfolgreiche Vorschuljahr abschaffte und stattdessen die Schulpflicht früher, nämlich mit fünfeinhalb Jahren, beginnen ließ. Die üblichen Rückstellungsgründe wurden nicht mehr anerkannt, weil diese ja durch differenziertes Lernen ausgeglichen werden sollten. Von 2007 an war JüL für alle Berliner Grundschulen verbindlich. Aufgrund des großen Widerstands der Lehrerschaft wurden allerdings zeitlich begrenzte Ausnahmen zugelassen. Über die konkrete Einführung von JüL sollte die Schulkonferenz entscheiden.

Die Einführung von JüL in einer dreizügigen Grundschule in Charlottenburg kann als typisch für zahlreiche Berliner Schulen gelten: Bei einer Abstimmung im Kollegium waren von 25 Kolleginnen 22 gegen die Einführung, nur die Schulleiterin und drei Kolleginnen stimmten dafür. In der Schulkonferenz wurde die Einführung gleich wohl beschlossen, denn nach den gesetzlichen Stimmverhältnissen reichte für die Mehrheit in der Schulkonferenz die Stimme der Schulleiterin und einer (!) Lehrkraft. Die Eltern, die für jüL stimmten, waren von der Reform gar nicht betroffen, weil ihre Kinder ja bereits in der Schule waren. Außerdem fehlten ihnen alle fachlichen Voraussetzungen, die dahinter liegenden Grundsatzfragen zu beurteilen. Inhaltlich haben sie über die zu treffende Entscheidung nicht diskutiert, vielmehr schlossen sie sich einfach der Meinung der Schulleiterin an beziehungsweise schwammen mit auf der allgemeinen Modewelle.

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Nachdem die Einführung von JüL auf diese Weise beschlossen worden war, wurden zunächst vom Schuljahr 2007/08 an die Klassen 1 und 2 zusammengefasst und in jahrgangsübergreifende Gruppen eingeteilt. Die Gruppen hatten die Größe einer üblichen Klasse. Teile des Fachunterrichts erfolgten in den Gruppen jeweils getrennt nach den Stufen 1 und 2. Nach anderthalb Jahren stellte sich heraus, dass der durchschnittliche Lernfortschritt der Kinder wesentlich geringer war als im stufenbezogenen Klassenverband, der Abstimmungs- und Vorbereitungsaufwand für die Lehrer aber erheblich höher. Die Ausdehnung des JüL auf Klasse 3 wurde verschoben, weil sich dazu nicht genügend Lehrer bereitfanden.

In der Charlottenburger Praxis hatte es zu viele Mängel gegeben. Eigentlich sollte ein Grundschulkind wegen der für optimales Lernen notwendigen persönlichen Bindung in den unteren Klassen eine, maximal zwei Bezugspersonen haben; in der Praxis waren es bei den zwecks Differenzierung immer wieder wechselnden Gruppeneinteilungen aber bis zu sieben. Eigentlich sollte ein Grundschulkind ein Klassenzimmer haben, an das es sich gewöhnt und in dem es sich heimisch fühlt; wegen der wechselnden Gruppeneinteilung fand der Unterricht aber in ständig wechselnden Räumen statt. Eigentlich sollten die leistungsstärkeren Kinder den schwächeren und die älteren den jüngeren helfen. Leistungsstarke Kinder orientieren sich aber eher an anderen leistungsstarken und haben wenig Neigung, den Schwächeren zu helfen. Ältere Kinder sagten den jüngeren eher Lösungen vor, als dass sie ihnen Lösungen erklärten. Letztlich erfolgte die »Differenzierung« im Wesentlichen dadurch, dass die Kinder in Deutsch und Mathematik in Jahrgangsstufen getrennt unterrichtet wurden. Das machte die Gruppen zwar kleiner als die übliche Klassengröße, den Unterricht aber nicht besser oder schlechter, nur teurer, weil die Gruppen so klein waren. Die Kinder des ersten JüL-Jahrgangs, die nach dem zweiten Schuljahr wieder im traditionellen Klassenverband unterrichtet wurden, waren heilfroh darüber, dass sie wieder einen Klassenlehrer als Ansprechpartner und einen Klassenraum hatten. Im Leistungsstand waren sie deutlich zurückgeblieben. Nach ihren Erfahrungen befragt, beklagten sie insbesondere, dass es immer so unruhig gewesen sei.

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Tatsächlich enthält der JüL-Ansatz bereits im Kern einen Denkfehler: Schon in einer normalen Jahrgangsstufe führen vorhandene Begabungs- und Entwicklungsunterschiede zu einem sehr abgestuften Leistungsvermögen, so dass jede gute Lehrkraft seit jeher zur Differenzierung gezwungen ist. Die Leistungsstarken brauchen genügend geistige Nahrung und Anforderungen, die die Langeweile vertreiben. Die Leistungsschwächeren brauchen die gezielte Zuwendung der Lehrkraft und besonders viel Anleitung und Übung. Jahrgangsübergreifende Gruppen verschärfen diese Problematik noch, Man könnte solchen Gruppen nur gerecht werden, indem man sie nach Leistungsstufen aufteilt und unterrichtet. Das hat aber Grenzen, die durch die unterschiedliche körperliche und seelische Reife der Kinder vorgegeben werden. Die psychische und soziale Entwicklung der Kinder verläuft tendenziell harmonischer, wenn sie sich in einer Gruppe von Gleichaltrigen bewegen.

In Berlin wurde JüL eingeführt, ohne dass geprüft worden war, welche Differenzierungen die Reform erlaubt, die im Unterricht nach Jahrgangsstufen nicht möglich wären. Die Mindestbedingung für JüL wäre, dass der Leistungsstand der Kinder zu jeder Zeit präzise zu bestimmen ist und die Gruppen entsprechend zusammengestellt werden. Erstaunlicherweise aber sind die Freunde von JüL meist auch die Feinde präziser Leistungsmessung.

Die Berliner Reform wurde von politischen Kräften und der Schulverwaltung gegen die Mehrheit der Lehrer durchgesetzt. Die Meinung der Fachleute interessierte zu keiner Zeit. Darüber hinaus wurden der fragwürdigen Reform die personellen und sachlichen Voraussetzungen vorenthalten, die nach ihrer eigenen Logik nötig waren, und nicht zuletzt wurden die Schulen bei der Umsetzung von einer abgehobenen und in Verwaltungsfragen wenig kompetenten Schulverwaltung weitgehend alleingelassen. Besonders benachteiligt waren bei JüL die schwachen Schüler und die Spätentwickler, denn sie benötigen für das notwendige Grundvertrauen und ihre Motivation in besonderem Maße die Ruhe eines stabilen Klassenverbandes und eine feste, verlässliche Beziehung zum Klassenlehrer, die auch emotional trägt; diese ist im komplizierten Beziehungsgefüge der JüL-Struktur viel schwerer zu gewährleisten.

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Für gewöhnlich wird in der überkommenen deutschen Halbtagsschule eine Ursache für die Benachteiligung der bildungsfernen Schichten gesehen, weil es den Kindern nachmittags an Anregungen und häufig auch an Aufsicht fehlt und sie nicht ausreichend zu Hausaufgaben und Übungen angehalten beziehungsweise bei der Anfertigung nicht beaufsichtigt werden. Daher ist es vielfach üblich geworden, Hausaufgaben und nachmittägliche Übungen einzuschränken, um die Chancengleichheit zu wahren. Dieses Vorgehen erwies sich als Sackgasse. Die bildungsnäheren Schichten kümmern sich nämlich auch ohne schulische Aufforderung um den Wissens- und Leistungsstand ihrer Kinder und ziehen gegebenenfalls auch Konsequenzen in Form von Schulwechseln. Der Verzicht auf ausreichendes Üben und regelmäßige Hausaufgaben senkt daher nur den Leistungsstand der Kinder aus bildungsferneren Familien, weil deren Eltern naiv auf die Schule vertrauen oder ihr gleichgültig gegenüberstehen. Das Ergebnis ist ein immer weiteres Auseinanderklaffen der Leistungsprofile. Dem könnte durch eine nachmittägliche Hausaufgabenbetreuung entgegengewirkt werden, bei der die Kinder jene Anleitung, Übung und Zuwendung erfahren, die in den bildungsnäheren Familien die Eltern erbringen. Nur so könnte die Wirkung der unterschiedlichen sozialen Herkunft kompensiert werden.

Gerade das geschieht aber in der erwähnten Grundschule in Charlottenburg nicht. Die Mitarbeiter des Hortes sehen es nämlich nicht als ihre vorrangige Aufgabe an, die Benachteiligungen der schwächeren und bildungsfernen Kinder abzubauen. Vielmehr ist die vom Hort beaufsichtigte Hausaufgabenzeit auf jeweils zehn Minuten für Deutsch und Mathematik in den Klassen 1 und 2 begrenzt. Inhaltliche und pädagogische Hilfestellung wird gar nicht gegeben. Der Rest des Nachmittags ist anderen Aktivitäten gewidmet. Außerdem beschloss die Gesamtkonferenz auf Antrag des Hortes, dass am Donnerstag gar keine Hausaufgaben aufgegeben werden. Am Freitag verzichten die meisten Lehrer ohnehin darauf. Vor allem die Eltern, deren Kinder besonders gefördert werden müssten, gehen aber davon aus, dass mit dem Hortbesuch das Thema Hausaufgaben erledigt ist. Die meisten Kinder machen jetzt weniger Hausaufgaben, als sie zuvor ohne Hortbetreuung angefertigt haben, und die Lehrer geben weniger auf.

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Das Ergebnis ist bedrückend: Wie an den meisten Berliner Schulen waren die Kinder an dieser Schule schon vor der Reform in Deutsch und Mathematik am Ende des vierten Schuljahres gegenüber den Lehrplänen und den bundesweiten Standards durchschnittlich um ein Jahr zurück, bei einem hohen Anteil war der Rückstand sogar noch größer. Seit der Einführung von JüL vergrößert sich dieser Rückstand weiter, sofern die Eltern zu Hause nicht kompensierend eingreifen.

Die in Berlin begonnene JüL-Reform wird, so wie sie angelegt ist, dieses Strukturproblem weiter verschärfen. Es ist eben ein weiter Weg von Schlagworten - jahrgangsübergreifendes Lernen, Ganztagsbetreuung - zu einer Reform mit pädagogischem Mehrwert. Die Berliner Reformen sind ein klassisches Beispiel dafür, wie man mit mehr Ressourcen weniger erreichen kann. Sie folgen ein Stück weit der altlinken gleichmacherischen Ideologie, dass man Anforderungen so lange senkt, bis auch die Schwachen sie erfüllen können. Das vergrößert aber nur den Leistungsabstand zwischen den Kindern aus bildungsfernen und bildungsnahen Elternhäusern, denn Letztere überlassen - gerade in Berlin - den Bildungserfolg ihrer Kinder nicht den Schulen.

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Was kann man tun?

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In erfolgreichen Bildungssystemen, etwa in Finnland, wird gegen absehbare Defizite schon sehr früh etwas unternommen. Bemerkt man bei einem Kind kognitive Einschränkungen bis hin zur Lernbehinderung, findet von Anfang an eine spezielle Förderung statt. Ebenso werden Leistungsminderungen in Kernkompetenzen gezielt bekämpft. Das ist neben der Homogenität der Bevölkerungsstruktur einer der Gründe, weshalb Finnland und Korea so wenig Schüler in den untersten Leistungsstufen haben.

In Deutschland dagegen ist es leider allzuoft schlechte Tradition, grundlegende Leistungsdefizite in Lesen, Schreiben und Rechnen nicht rechtzeitig und energisch genug zu bekämpfen. Die Mängel in diesen Fächern infizieren dann die übrigen Schulleistungen. Die Schüler werden demotiviert, kommen wegen ihrer schwerwiegenden Wissenslücken nicht richtig mit und entwickeln sich zu beklagenswerten Gestalten, die auch nach zehn und mehr Schuljahren nicht jene Grundfertigkeiten besitzen, die für jeden Lehrberuf notwendig sind. Nach Abschluss der Schullaufbahn sind solche jugendlichen kaum noch auf den rechten Weg zu führen. Mit oder ohne Hauptschulabschluss werden sie ohne nennenswerten Fortschritt und letztlich ohne Aussicht auf einen Ausbildungsplatz durch eine Vielzahl von Förderungen geschleust. In diesem System, das pro Jahr 2,5 Milliarden Euro kostet, werden Hunderttausende von Jugendlichen »geparkt«. Das verbessert die Statistik, weil sie nicht als arbeitslos geführt werden, in Wahrheit verbergen sich dahinter in der Regel aber früh gescheiterte Bildungskarrieren. Unterschiedlichste Träger mögen hier viel Kompetenz und Engagement einbringen„", doch die scheinen verschleudert in einem System, das krank ist, in dem man einem Siebzehnjährigen Kompetenzen vermitteln will, die man dem siebenjährigen Kind zu vermitteln versäumt hat.

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Einen besonders typischen Fall für solch eine gescheiterte Bildungskarriere beschrieb der Spiegel: »Er ist erst 24 Jahre alt, aber den Überblick über sein Leben hat er schon verloren. Neun Jahre ist es her, dass Dennis B. aus Hamburg den Hauptschulabschluss geschafft hat, so viel ist sicher. Was folgte, daran kann er sich nicht mehr im Einzelnen erinnern. >Einen Ausbildungsplatz habe ich nicht gefunden, da bin ich zur Berufsfachschule gewechselt<, sagt er. Da fiel er bei Prüfungen durch und landete in zahlreichen Fördermaßnahmen. Mal wurde ihm ein Praktikum vermittelt, mal lernte er Bewerbungen schreiben, zwischendurch war er arbeitslos. Zahlreiche Pädagogen und Sozialarbeiter mühten sich um den jugendlichen. Ein Ausbildungsplatz oder eine Arbeitsstelle kamen dabei nicht heraus.« Wenn er es bei den Autonomen Jugendwerkstätten in Hamburg nicht schafft, den Gesellenbrief als Elektroniker zu erwerben, wird er rechtzeitig zur Vollendung seines 25. Lebensjahres zum Hartz-IV-Empfänger. Das passt zeitlich ganz gut, denn mit der Vollendung des 25. Lebensjahres geht der Anspruch auf besondere Fördermaßnahmen verloren.

Zu solchen Karrieren darf es gar nicht erst kommen. Wer bis zum Ende der Schulpflicht nicht die Grundqualifikationen für eine Lehrstelle erworben hat, für den ist grundsätzlich die Erziehung durch den Arbeitsmarkt, an dem er gezwungen ist, sich den Lebensunterhalt selbst zu erwerben, die bessere Lösung. Viele Sozialisationsdefizite und Motivationsprobleme lösen sich durch den Druck der Umstände von selbst auf. Zudem gibt es heutzutage vor allem wegen der rückläufigen Absolventenzahlen keinen generellen Lehrstellenmangel mehr. Wer ausbildungswillig und -fähig ist, bekommt auch eine Lehrstelle, selbst in Berlin mit seiner hohen Arbeitslosigkeit. Das heißt aber auch, dass man diesen Jugendlichen kein komfortables Grundsicherungsnetz spannt, sondern sie mit der Härte, sich ihren Lebensunterhalt selber verdienen zu müssen, tatsächlich konfrontiert. Erwerbsfähige Jugendliche, die das Schulsystem verlassen haben, sollten auch nicht indirekt, als Mitglied der Bedarfsgemeinschaft ihrer Eltern, einen Grundsicherungsanspruch erwerben können, solange sie keine Ausbildung durchlaufen.

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Im Koalitionsvertrag von CDU/CSU und FDP für die 17. Legislaturperiode haben die Aussagen zur Bildungspolitik und hier insbesondere zur Sprachförderung, Kinderbetreuung und frühkindlichen Bildung eine disproportionale Länge - und dies, obwohl es hier überhaupt keine bundesstaatlichen Zuständigkeiten gibt. Der ständig wachsende Anteil bildungsferner Schichten und muslimischer Migranten unter den Kindern ist offenbar auch auf Bundesebene mehr Anlass zur Sorge, als man zugeben möchte. Die Erkenntnis, dass ein Mangel an Betreuungsangeboten auch eine Erklärung für die auffallend häufige Kinderlosigkeit von Akademikerinnen sein kann, kommt hinzu.

Wie viele Emotionen in all diesen Fragen stecken, offenbarte sich beim Kitastreik im Sommer 2009. Es ging dabei auch um die Qualität der Ausbildung von Erzieherinnen. Forderungen wurden laut, den Beruf des Erziehers an ein Hochschulstudium zu binden. Damit wäre der Gipfel einer verqueren Logik erreicht, die durch folgende Überspitzung auf den Punkt gebracht wird: Kinderlose beziehungsweise kinderarme akademisch ausgebildete Erzieherinnen verzichten auf eigenen, möglicherweise intelligenten Nachwuchs, um sich der frühkindlichen Erziehung von Kindern aus der deutschen Unterschicht und aus bildungsfernem migrantischen Milieu zu widmen, die im Durchschnitt weder intellektuell noch sozial das Potential mitbringen, das ihre eigenen Kinder hätten haben können. Ist das die Zukunft der Bildungsrepublik Deutschland?

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Für die Zukunft der deutschen Gesellschaft ist es wichtig, dass die immer spärlicher werdenden nachwachsenden Generationen bei sinkenden Zahlen zumindest eine ausreichende intellektuelle Ausstattung und eine leistungsorientierte Sozialisation vorweisen, weil sonst die Nachhaltigkeit des deutschen Gesellschaftsmodells gefährdet ist. Ob sie dieses Potential mitbringen, hängt zunächst davon ab, in welche gesellschaftlichen Schichten sie geboren werden. Die immer stärkere Verschiebung der Geburten zur Unterschicht und zu muslimischen Migranten stellt daher keine Lösung, sondern ein wachsendes Problem dar.

Das große Gewicht, das in der Politik und in der öffentlichen Diskussion seit einiger Zeit auf die frühkindliche Erziehung gelegt wird, deutet darauf hin, dass man dieses Problem, wenn man es schon nicht lösen kann, doch zumindest für beherrschbar zu halten hofft. In geordneten bürgerlichen Verhältnissen kann man die frühkindliche Erziehung ja getrost den Eltern und Familien überlassen. Da geht es höchstens um ein Betreuungsangebot, das es den Müttern erlaubt, ihren Erwerbswünschen nachzugehen.

Die Frage, wie man die soziologische Zusammensetzung der Geburten in Deutschland in Richtung eines höheren Anteils der Mittel- und Oberschichten beeinflussen kann, ist in Bezug auf die Bildung eine Metafrage, mit der ich mich in Kapitel 8 näher auseinandersetze. Der Bildungspolitik bleibt nichts anderes übrig, als die Struktur der Geburten in Deutschland zu nehmen, wie sie ist, und das Beste daraus zu machen.

Der wichtigste Aspekt des staatlichen Engagements bei frühkindlicher Bildung besteht darin, in Krippen und Kitas jenes anregungsreiche Umfeld zu schaffen, das in vielen bildungsfernen Elternhäusern fehlt; den Kindern müssen soweit wie möglich auch unabhängig vom Elternhaus optimale Entwicklungsmöglichkeiten geboten werden. Das reicht vom Sozialverhalten über gezielte Sprachförderung bis hin zur Einübung jener Fertigkeiten, die ein Vorschulkind normalerweise im Elternhaus erlernt: Malen, Basteln, Stift und Schere handhaben und anderes mehr. Offen bleibt dabei, bis zu welchem Grad Bildungsferne und Unterschichtherkunft wirklich kompensiert werden können.

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Im Grunde ist jedwede Bildung zunächst einmal in dem Sinne Privatsache, dass ihre Inhalte in einen individuellen Kopf gebracht werden müssen und dort je nach Intelligenz und den bereits vorhandenen Inhalten ganz unterschiedliche Wirkungen entfalten. Der Erwerb von Bildung ist insofern stets privat. Auch ihre Vermittlung hat selbst im öffentlichen Schulsystem immer einen privaten Anteil, der allerdings von Kind zu Kind wechselt: Wer zum Beispiel neben der Schule viel liest oder zu Hause mehr Übungsaufgaben löst, als für die Hausaufgaben nötig ist, der verbessert die öffentliche Bildung durch private Beigaben. Je begabter ein Kind ist und je stärker die häusliche Förderung und Anregung, umso größer ist auf jeder Altersstufe der private, nicht öffentlich vermittelte Bildungsanteil. Bei Hochbegabten kann dies so weit gehen, dass auch eine leistungsfähige öffentliche Schule den Bildungsansprüchen des Kindes schon deshalb nicht genügen kann, weil dessen geistige Interessen sich der notwendigerweise genormten Regelhaftigkeit des Schulbetriebs entziehen.

Das öffentliche Bildungssystem soll gleiche Bildungschancen für alle bieten und tut dies in unterschiedlicher Qualität. Verfechter der Chancengleichheit fürchten um die Qualität dieses Bildungswesens insgesamt, wenn zu viele private Alternativen eröffnet werden, weil die bildungsnahen Schichten diese bevorzugen könnten. Das würde dem Bestreben zuwiderlaufen, durch möglichst langes gemeinsames Lernen die Chancen für die weniger Begabten oder Bildungsferneren zu verbessern. Letztlich kann dieses Modell allerdings darauf hinauslaufen, Kinder aus bildungsnäheren Elternhäusern in ihren Bildungschancen zu benachteiligen, damit bildungsferne Kinder durch gemeinsames Lernen mit bildungsnäheren Kindern bessere Bildungschancen haben. Im Sinne einer sozialen Steuerung der Gesellschaft mag das sogar richtig gedacht sein. Es funktioniert nur nicht: Nach deutschem Recht haben Privatschulen Anspruch auf eine staatliche finanzielle Unterstützung, die jener für staatliche Schulen nahekommt, wenn die Schulen grundsätzlich allen offen stehen und die Zugangsbedingungen nicht materiell diskriminierend sind, etwa wenn ein hohes Schulgeld erhoben wird.

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Privatschulen können sich ihre Schüler aussuchen. In der Praxis sind deshalb besonders schwierige und besonders leistungsschwache Schüler dort kaum zu finden, vielmehr stammen die Kinder zum größten Teil aus bildungsnahen Elternhäusern. Privatschulen werden umso attraktiver, je mehr die staatliche Politik versucht, den Gymnasialzugang im Sinne egalitärer Vorstellungen zu steuern oder Schülerströme in die neue Einheitsschule umzulenken.

Die Vorteile, die Privatschulen in solch einem Umfeld bieten, sind objektiver Natur:

- Begabte finden mehr Anregung und Förderung.

- Alle Schüler profitieren von der Abwesenheit besonders leistungsschwacher oder auffälliger Schüler.

- Die Elternschaft ist durchweg engagierter und kooperativer und vermittelt ihren Kindern eine bessere Grundeinstellung zur Schule.

- Die Lehrerschaft ist häufig engagierter und durchschnittlich besser ausgebildet.

- Unterschiedliche Leistungsprofile und pädagogische Profile können leichter verfolgt werden.

Es ist kein Wunder, dass Privatschulen ein Stachel im Fleisch des staatlichen Schulsystems sind.

Die wachsenden Belastungen des öffentlichen Schulsystems durch eine immer heterogenere Schülerschaft, aber auch durch die unterschiedlichsten Reformbemühungen haben die Attraktivität der Privatschulen für die gebildete Mittelschicht stark erhöht. Mittlerweile besuchen knapp acht Prozent aller Schüler unter 17 Jahren in Deutschland Privatschulen. Zu Privatschulen zählen sogenannte Pressen, in denen auch die Tumben und Faulen unter den Sprösslingen des Bürgertums zum Abitur getrimmt werden, aber auch Einrichtungen, die Hochbegabten Förderung und Anregung unter Gleichgesinnten bieten. Die Privatschulen ermöglichen es dem Bildungsbürgertum, sich notfalls jederzeit dem staatlichen Bildungssystem zu entziehen, das den Begabten unter den Bürgerkindern nicht genügend Anregung und Förderung bietet. Aber natürlich profitieren auch die durchschnittlich begabten Bürgerkinder von einem im Vergleich mit den staatlichen Schulen günstigeren Lernumfeld.

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Allzu egalitäre Bestrebungen der staatlichen Bildungspolitik stoßen also an ihre natürliche Grenze, wenn eine wachsende Zahl stabiler und begabter Kinder des Bürgertums dem staatlichen Schulsystem verloren geht. Zumindest die staatlichen Gymnasien, zunehmend aber auch die Grundschulen, müssen sich dem Wettbewerb der privaten Schulen stellen, und das fördert den kontinuierlichen Such- und Optimierungsprozess, den jedes Bildungssystem braucht.

In einem optimalen Bildungssystem, das jeden nach seinen Fähigkeiten fördert und fordert, ist es am unteren Ende - bei einem IQ von 80 - ein Erfolg, wenn ein Schüler bei Abschluss der Schullaufbahn einigermaßen lesen kann und die vier Grundrechenarten beherrscht. Am anderen Ende dagegen - bei einem IQ von 140 - mag es sein, dass in Physik die Grundlagen der Quantenmechanik behandelt werden und daneben ein Hebräischkurs angeboten wird.

Auch im besten Bildungssystem wird die angeborene Ungleichheit der Menschen durch Bildung nicht verringert, sondern eher akzentuiert. Funktional - im Sinne eines optimalen Beitrags des Bildungssystems zum Funktionieren von Wirtschaft und Gesellschaft - sind drei Dinge wichtig:

1. Sozialisation im Sinne einer demokratischen und bürgerlichen Gesellschaft, Förderung von Sozialkompetenz und persönlicher Stabilität

2. hinreichende Vermittlung der Grundqualifikationen im Lesen und Rechnen an möglichst viele als Voraussetzung für eine berufliche Ausbildung

3. Förderung und Nutzung aller geistigen Potentiale.

Es ist allerdings fraglich, meint Remo H. Largo, ob in westlichen Industriegesellschaften noch wesentliche geistige Potentiale zu heben sind:

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»Vielleicht stehen wir bereits näher an der unüberwindbaren Obergrenze des Bildungspotentials, als wir wahrhaben wollen. Verbesserungen sind vor allem bei Kindern der sozial benachteiligten Schichten noch zu erzielen, kaum noch bei denjenigen der Mittel- und Oberschicht. Das Bildungspotential einer Gesellschaft, worunter ich sämtliche in der Bevölkerung vorhandene Fähigkeiten verstehe, ist vorgegeben. Es lässt sich nicht beliebig vermehren, sondern nur optimal nutzen. Ich vermute, dass die westeuropäische Gesellschaft im Vergleich zu Entwicklungsländern ihr Potential weitgehend ausgeschöpft hat.«

In Bezug auf das Bildungssystem wird alle Tage eine neue Forderung formuliert und eine neue Wahrheit verkündet beziehungsweise ein neues Defizit beklagt. Das kann auch kaum anders sein, denn alle entdecken die Rolle der Bildung stets neu - in ihrer jeweiligen Eigenschaft als Eltern, Soziologen, Psychologen, Reformer, Utopisten, Weltverbesserer, Politiker. Innere Widersprüche beschäftigen den Einzelnen und gehen quer durch die gesellschaftlichen Gruppen. Es ändert sich im Laufe der Zeit die Wahrnehmung von Defiziten, es ändern sich die Schülerpopulationen, und es ändern sich die Schwerpunkte im gesellschaftlichen Konsens, soweit dieser überhaupt herzustellen ist.

Auf der anderen Seite steht eine mit dem demografischen Wandel allmählich älter werdende Lehrerschaft - zum größten Teil im Öffentlichen Dienst -, die das zu tun versucht, was ihr vor 20 oder 30 Jahren in Studium und Referendarzeit beigebracht worden ist. Teile dieser Lehrerschaft weichen, wenn es zu bunt wird, in die innere Emigration oder in Krankheiten aus - was ja nur menschlich ist.

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Das Scharnier zwischen Politik und Gesellschaft einerseits und den Schulen andererseits bilden 16 Landesschulverwaltungen, die ihre Aufgaben mit unterschiedlicher Qualität und unterschiedlichen Prioritäten wahrnehmen, aber in der Summe eher noch langsamer sind als »normale« Verwaltungen. Ehe eine Reformwelle alle Schulen erreicht hat und in den Köpfen der Beteiligten angekommen ist, rollt meist schon die nächste heran.

Über allem thront die Kultusministerkonferenz. Die hat sich darauf geeinigt, künftige Pisa-Ergebnisse nicht mehr getrennt nach den einzelnen Bundesländern zu veröffentlichen, weil dies für zu viel Zwietracht bei der Interpretation und Erklärung der Leistungsunterschiede gesorgt hat (das zeigt den Geist dieses Gremiums). Dabei sorgen mächtige Trends - der wachsende Anteil der Kinder von Migranten, der wachsende Anteil von Kindern aus der deutschen Unterschicht, der starke Zulauf zu den Privatschulen - für noch mehr Divergenz und für ein noch stärkeres Auseinanderdriften der Ergebnisse. Diese offenzulegen wäre durchaus wünschenswert.

Gleichzeitig steigt die gesellschaftliche Nervosität, weil die demografische Falle es zunehmend wichtig werden lässt, dass die zahlenmäßig immer mehr abnehmende Jugend eine gute Ausbildung bekommt, denn sie soll ja künftig die Spitzenstellung der deutschen Wirtschaft und Wissenschaft sichern und für den Unterhalt jener 35 Prozent der deutschen Bevölkerung sorgen, die sich künftig im Rentenalter befinden.

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Es ist daher durchaus verständlich, dass die Forderungen nach einer Zentralisierung der Bildungszuständigkeiten wachsen. Das wird in Deutschland allerdings nicht geschehen, und es würde auch neue Gefahren mit sich bringen: Eine wie immer geartete Mode oder politische Priorität, die als Reform angeboten wird, sich aber zu spät als irrtumsbehaftet oder schädlich herausstellt, würde dann nämlich gleich die gesamte Republik treffen. Es leben ja auch andere Länder - etwa die USA und England - ganz gut mit einem sehr heterogenen Schulsystem. Wichtig sind letztlich zwei Dinge: Es muss Konsens geben über

1. die Stufen der Schullaufbahn und deren Dauer

2. den Kernbestand an Wissen und Kompetenzen, der den Schülern in einem bestimmten Abschnitt ihrer Schullaufbahn zu vermitteln ist; damit verbunden ist ein Konsens über die Grundstruktur der Lehrpläne und über die anzulegenden Bildungsstandards.

Solch einen Konsens muss die Kultusministerkonferenz herbeiführen und kann das grundsätzlich auch.

Der Konsens über die in den Kernkompetenzen anzustrebenden Ergebnisse ist die Voraussetzung und zugleich eine geeignete Basis dafür, dass den Bundesländern - und dort den verschiedenen staatlichen und privaten Schulen - hinsichtlich Wegen und Methoden zu diesem Ziel weitgehende Freiheiten gelassen werden. Die Ergebnisse aber müssen zentral gemessen werden und bundesweit vergleichbar sein. Die Testverfahren bei den internationalen Vergleichen Pisa und TIMSS wie beim amerikanischen SAT zeigen, dass es für solche Tests gesicherte Methoden gibt. Der amerikanische SAT ist bereits in den vierziger Jahren des letzten Jahrhunderts entwickelt worden, um im völlig heterogenen amerikanischen Schulsystem eine einheitliche Leistungsmessung zu ermöglichen. Seine Ergebnisse dienen der Vorauswahl für die Aufnahme in Colleges und Universitäten.

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In Deutschland ist der Widerstand gegen systematische Leistungsvergleiche nach wie vor sehr groß. Er wird repräsentiert durch viele Bildungspolitiker und einen großen Teil der Lehrerschaft. Der deutsche Pisa-Chef Eckhard Klieme bemerkt dazu:

»In unserer Desi-Studie, der ersten nationalen Leistungsstudie, haben wir festgestellt, dass nur ein Drittel der Hauptschüler das Ziel erreicht hat, das laut Lehrplan erreicht werden muss. Das hatte vorher niemand gedacht - man war einfach davon ausgegangen, dass das Ziel in der Regel erreicht wird ... Man begegnet nach wie vor einer verbreiteten Einstellung: Wenn die Stimmung stimmt, also wenn die Lernfreude und das Engagement hoch sind, dann ist man schon zufrieden. Das Engagement und die sozialen Fähigkeiten der Schüler werden ausgespielt gegen die kognitiven Leistungen. Das ist leider ein Grundmotiv der Bildungsdiskussion in Deutschland.«

Groß ist die Versuchung, bei konkreten Testverfahren Standards so zu gestalten, dass nicht zu viele Schüler in den unteren Kompetenzstufen hängen bleiben. Der Bildungsforscher Olaf Köller äußert sich hier recht verräterisch: »Manchmal müssen wir feststellen, dass die Experten die Anforderungen viel zu hoch gesetzt haben, weil viel zu viele Schülerinnen und Schüler demnach nur die unteren Kompetenzstufen erreichen würden ..., es gibt also mehrere Testdurchgänge, und die Grenzen werden justiert, um sie auch politisch vertreten zu können.« Anforderungen werden offenbar so lange gesenkt, bis die Quote der gescheiterten Testabsolventen akzeptabel ist. Kein Wunder, dass viele von denen, die die Hauptschule abschließen, nicht über die fachlichen Voraussetzungen, die für eine betriebliche Ausbildung erforderlich sind, verfügen, obwohl sie die Standards der Hauptschule offenbar erfüllen.

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Vor diesem Hintergrund wird der nachfolgende Vorschlag auf große Widerstände stoßen, aber aus meiner Sicht führt kein Weg daran vorbei: In jeder Schule und in jeder Klasse wird gegen Ende des Schuljahrs ein bundesweit einheitlicher Test zum erreichten Stand in den Kernkompetenzen Leseverständnis und mathematisches Verständnis durchgeführt. Die Ergebnisse werden unter Einhaltung der Datenschutzbestimmungen veröffentlicht. Es wird sichergestellt, dass die Tests nicht manipuliert werden. Dazu gehört auch, dass nicht die für die jeweilige Klasse zuständigen Lehrer sie durchführen.

Um einen belastbaren Vergleich zu ermöglichen, werden die Leistungstests ergänzt durch einen anonymisierten Intelligenztest. Schließlich soll ja überprüft werden, ob es gelungen ist, in jeder Klasse das vorhandene intellektuelle Potential zu erschließen. Für jede Schule wird zudem anhand der Herkunft der Schüler ein sozioökonomischer Index erstellt und regelmäßig fortgeschrieben. Der sozioökonomische Index, der auch dazu dienen kann, die Testergebnisse der verschiedenen Schulen zu gewichten, sollte ebenfalls veröffentlicht werden.

Eine klare und regelmäßige Ergebniskontrolle ist die entscheidende Voraussetzung, wenn man Freiheit in den Methoden gewähren will. Wenn eine Schule mit jahrgangsübergreifendem Lernen oder anderen, gerade als besonders modern angesehenen Methoden bei den Leistungstests reüssiert, umso besser. Wenn Schulen unter Berücksichtigung sozioökonomischer Einflüsse besser oder schlechter abschneiden als andere, wird man damit leben müssen. Die besseren Schulen werden sich größerer Attraktivität erfreuen, die schlechteren werden weniger nachgefragt sein, unabhängig davon, ob die Schulen privat oder staatlich sind. Auf jeden Fall wird der jährliche Leistungsvergleich im Schulsystem eine große Dynamik auslösen.

Staatliche und private Schulen müssen wie bisher hinsichtlich der finanziellen Dotierung vom Staat gleichbehandelt werden. Den staatlichen Schulen werden stufenweise die administrativen Freiheiten eingeräumt, die für private Schulen typisch sind, insbesondere das Recht, die Lehrer selbst auszusuchen, sich nach eigenem Gutdünken zu organisieren und Sachmittel selbst zu verwalten. Solch ein Übergang zu mehr Freiheiten muss im Hinblick auf die einzelne Schule differenziert eingeleitet werden. Die Mindestvoraussetzung ist eine kompetente und gestaltungswillige Schulleitung.

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Die Risiken solch eines Systems liegen in einer wachsenden Segregation der Schüler nach Leistungsfähigkeit beziehungsweise nach sozialen Gruppen. Solch eine Segregation wird nicht völlig zu verhindern sein - sie findet auch bereits statt -, kann aber dadurch begrenzt werden, dass allen Schulen, auch den privaten, eine gewisse herkunftsbezogene Mindestmischung vorgegeben wird. Die Risiken der verstärkten Tendenz zur Segregation gilt es abzuwägen gegen die allgemeine Leistungssteigerung durch die hergestellte Ergebnistransparenz und den dadurch ausgelösten Wettbewerb. Wenn sich tatsächlich in einer Reihe von staatlichen Schulen weniger leistungsstarke Schüler konzentrieren, haben diese Schulen die Chance, sich um die Defizite und besonderen Bedürfnisse dieser Gruppe besonders zu bemühen. Die Schüler erleiden an solchen Schulen für ihre Zukunft darin keine Nachteile, wenn vergleichbare Leistungen vergleichbar bewertet werden. In diesem Fall ist nämlich die Chance, einen Ausbildungsplatz zu erlangen oder auf eine weiterführende Schule übernommen zu werden, allein von der im Test gemessenen Leistung abhängig und nicht vom Namen der Schule.

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